Кадровая политика в организационной культуре «развитие»

Организация с культурой типа «развитие» уже имеет достаточно прочные позиции на рынке и нацелена на дальнейшее совершенствование (повышение качества продукции, снижение затрат и т. д.).

  Одна из базовых ценностей её организационной культуры – профессионализм персонала. Отсюда особенности организационной культуры:

- формула успеха предприятия - достижение передовых позиций по общим качественным показателям его деятельности;

- основная корпоративная ценность – развитие (как на уровне предприятия, так и на уровне работника);

- особенности организационного поведения- динамичность, инновационная активность, поиск новых возможностей в выполнении работы;

- поощряется стремление и умение работать в команде;

- все элементы организационной культуры связываются воедино общим стремлением к совершенствованию производства, продукции (услуг);

- моральные поощрения очень значимы, к ним стремятся, их добиваются;

- очень важно признание индивидуальных успехов со стороны коллектива. Личный успех воспринимается как часть успешной деятельности предприятия;

- принята эмоциональная поддержка работников руководством, взаимная поддержка сотрудников, стремление научить чему-то новому другого;

- среди руководителей и рядовых работников распространена установка на новаторство, профессиональное и карьерное развитие.

 Успех для членов организации типа «Развитие» - это выпуск новой продукции, отвечающей лучшим мировым образцам на существующей технологической базе. Организация нацелена на освоение новых видов продукции и освоение новых сегментов рынка.

   В сфере кадровой политики повышенное внимание к квалификации работников как системный принцип проявляется во всех функциях управления персоналом.

  Особенности кадровой политики:

- уровень оплаты труда позволяет предприятию иметь в своём составе высококвалифицированных специалистов;

- обучению персонала придаётся первостепенное значение;

- стимулируется профессионализм работников;

- при найме предпочтение отдаётся кандидатам, уже имеющим опыт работы в данной сфере бизнеса. Поэтому найм нередко осуществляется по личным отраслевым свзям;

 

 

Тема 5.(2.3.)Психодиагностика в структуре организационной культуры.

План:

1. Предмет и основные понятия психодиагностики и задачи организационной культуры.

2. Критерий объективности в психодиагностике.

              Литература:

1. Ложкин А. И. Методы глубинной психологической диагностики личности. Екатерингбург, 2012.

2. Шмелёв А. Г. Основы психодиагностики.М., 2011.

      3.Психологический энциклопедический словарь. М.,2011.

 

1.   ПРЕДМЕТ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОДИАГНОСТИКИ. 

ПСИХОДИАГНОСТИКА – это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных; психологических особенностей человека. Сам по себе, термин «диагностика» образован от известных гре­ческих корней («диа» и «гнозис») и буквально истолковывается как «различительное познание».

Термин «ДИАГНОСТИКА» в настоящее время активно используется не только в психологии и управлении персоналом, но и в медицине, в технике, в других об­ластях наук и общественной практики. Согласно современному общенаучному представлению, под термином диагностика подразумевают распознавание состояния определенного объекта или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной и диагностической категории с целью прогноза его поведения и принятия решения о возможности их воздействия на это поведение в желательном направ­лении. Соответственно, о психодиагностике мы гово­рим тогда, когда речь идет об особого рода объектах диагностического познания – о наделенных психи­кой конкретных людях.

Если рассматривать систему обучения людей по аналогии с системой управления, то психодиагнос­тику следует считать важнейшим средством обеспече­ния так называемой «обратной связи» – средством информационного обеспечения любого управленческого и педагогическо­го воздействия. В этой логике любое управленческое решение или педагогическое воздействие должно начинаться со сбора психодиагностической информации (для того, чтобы осущес­твить обоснованный выбор наиболее адекватного воздействия) и завершаться повторным психодиагностическим обследованием (для сравнения реально­го и желательного их результата воздействия). Конеч­но, в практике управления персоналом и педагогической практике цикл «воздействие — измерение результата» может производиться ежед­невно и занимает, как правило, не только дни, но и месяцы и даже годы. Но от этого аналогия между педагогикой и принци­пами теории управления не теряет свою силу. (Ого­ворка: абстрагируемся в этом контексте временно от известной специфики управленческого воздействия или педагогического взаимодейст­вия, в котором «объект» управления – работник или студент – является не вполне «объектом», а скорее полноправ­ным активным участником, субъектом совместного процесса).

Все мы в роли пациентов еще с детства сталки­вались с диагностикой в медицине. По комплексу признаков-симптомов врач ставит больному диагноз, то есть относит его заболевание к определенной ди­агностической категории, для которой, как правило, известно оптимальное лечение – перечень и порядок приёма лекарств и других лечебных процедур. В технике любой агрегат проходит через особую тех­ническую диагностику – испытывается на особых «тестовых стендах». Это позволяет выявить скрытые дефекты в изделии и устранить их еще до ввода устройства в эксплуатацию. Переход от поверхност­ных, наблюдаемых симптомов и признаков к диаг­ностическому выводу в научной психодиагностике требует применения особых методик и процедур – измерительных тестов и качественно-количественных экспертных шкал. Таким образом, к основным по­нятиям психодиагностики следует прежде всего от­нести ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ПРИЗНАКИ и ДИАГ­НОСТИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ.

Признаки отличаются тем, что их можно непос­редственно наблюдать и регистрировать. Категории скрыты от непосредственного наблюдения. Поэтому в социальных науках их принято называть «латен­тными переменными». Для количественных катего­рий часто используется также название '''«диагности­ческие факторы». Диагностический вывод – это переход от наблюдаемых признаков к уровню скры­тых категорий. Особая трудность психологической диагностики заключается в том, что между признаками и категориями не существует строгих взаимнооднозначных связей. Например, один и тот же внеш­ний поступок ребенка (вырвал листок из дневника) может быть обусловлен совершенно различными психологическими причинами (повышенный уровень скрытого фактора «склонности к обману» или повы­шенный уровень другого скрытого фактора «страх наказания»). Для однозначного вывода одного симптома: (одного поступка), как правило, недостаточно. Нужно проанализировать комплекс симптомов, то есть серию поступков в разных ситуациях.

На рис.1 схематически проиллюстрировано соот­ношение этих понятий:

Рис.1

Соотношение наблюдаемых диагностических признаков и

ненаблюдаемых диагностических категорий

 

Систематический перебор различных симптомов, связанных с гипотетическим скрытым фактором, обес­печивают тесты. ТЕСТ в психодиагностике – это серия однотипных стандартизированных кратких испы­таний, которым подвергается испытуемый – носитель предполагаемого скрытого фактора. Различные тес­товые задания призваны выявить у испытуемого различные симптомы, связанные с тестируемым скрытым фактором. Сумма результатов этих кратких испытаний говорит об уровне измеряемого фак­тора (здесь, для большей ясности, имеется в виду самая простая схема подсчета тестового балла). За внешней простотой научных тестов скрыва­ется большая исследовательская работа по их раз­работке и апробации. Различение практического ОБСЛЕДОВАНИЯ и научного дифференциально-ди­агностического ИССЛЕДОВАНИЯ является одним из важнейших в современной текстологической куль­туре. Обследование – это применение готового, уже разработанного теста. Его результат – сведения о психических свойствах конкретного обследованного человека (испытуемого). Дифференциально-диагностическое исследование – это комплекс теоретичес­ких и экспериментальных работ, направленных на формулирование концепции измеряемого психичес­кого свойства (скрытого фактора, влияющего на эф­фективность и характер деятельности) на выявле­ние диагностических признаков (или «эмпирических индикаторов»), по которым можно получать инфор­мацию о заданном свойстве, это создание и испытание методики регистрации выявленных признаков. Нередко за более короткой и внешне простой мето­дикой скрывается более сложное и трудоемкое ис­следование, которое было необходимо выполнить для его разработки.

Таким образом, современное понятие «психоди­агностики» тесно связано с понятием ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ, но не сводится к нему полностью, так как кроме тестовых (стандартизиро­ванных, измерительных) существуют экспертные (основанные на качественных экспертных оценках), или, как принято чаще называть, «клинические» психодиагностические методики. В разных научных психологических школах и разных странах психоди­агностика развивалась с разной системой приоритетов: в одних школах (европейская традиция, особенно в области медико-психиатрической психодиагностики) преимущественное внимание уделялось развитию КЛИНИЧЕСКИХ методов (беседа, слабостандартизированные проективные методики), в других школах (американская традиция, особенно в области образо­вания и индустриально-психологической практики отбора кадров) интенсивно развивались СТАНДАР­ТИЗИРОВАННЫЕ тестовые методы.

 В настоящее время в современных наиболее эффективных зару­бежных и отечественных научно-практических цент­рах активно используются и взаимодополняют друг друга оба этих подхода.

Нередко обостренная дискуссионность позиции авторов, отдельных научных изданий создает у неис­кушенных читателей впечатление, что у психодиагностики отсутствуют признаки цельной научной дис­циплины. Но объективная логика практических за­дач диктует здесь свои условия, и, отставляя в сто­рону свои научные пристрастия, эффективные практические психологи всегда используют целый комплекс разнообразных методов, разработанных в разных научных школах. На самом деле, глубокое понимание общей диагностической логики решения практических задач позволяет увидеть глубокое ро­дство таких внешне противоположных ПОДХОДОВ, как например, КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ И КАЧЕСТВЕН­НЫЙ подходы.

Нередко за патетическим отстаиванием достоинств «качественного подхода» скрывается обыкновенное недопонимание сути многомерных количественных методов. В этом случае отдельные количественные параметры при установлении количественных поро­гов по каждому измерению работают фактически как система бинарных (логических), то есть фактически качественных признаков. Уже перебор всевозмож­ных комбинаций 10 бинарных факторов дает 2 в десятой степени, то есть 1024 случая. А комбинации многих десятков количественных параметров, варь­ирующих более, чем на двух уровнях, дают факти­чески безграничные возможности для описания со­вершенно уникальной комбинации психических свойств (факторов). Поэтому существенные различия между количественным и качественным подходами на самом деле лежат не в надуманной проблеме чис­ла градаций изучаемого психического свойства (фак­тора, параметра), а в проблеме использования стан­дартизированного, жестко заданного, или свободного, варьирующего от испытуемого к испытуемому набо­ра признаков.

Стандартизированные количественные тесты эффек­тивнее в тех случаях, когда нужно получить хотя бы приближенные данные о целой группе людей в кратчайшие сроки и при этом принять строго алътернативное решение, требующее количественного обос­нования своей надежности (принять или не принять на работу или учебу, дать отдых-отгул или поста­вить на дежурство, считать или не считать человека обладающим интеллектуальной и личностной зре­лостью полноправного гражданина и т. п.). Кроме того, стандартизированные методы лучше защище­ны от возможных методических ошибок, возникаю­щих вследствие низкой психодиагностической ква­лификации исполнителя, проводящего тест. (На Западе человек, проводящий тест, часто называется «администратором», в нашей стране нередко исполь­зуется компьютерный термин «пользователь», а так­же «исполнитель», «экспериментатор, «обследова­тель»).

Экспертные методы более эффективны в руках опытных, профессионально подготовленных психо­диагностов - психологов. Они позволяют глубже и точнее проникнуть в уникальную жизненную ситу­ацию отдельного конкретного человека, но требует гораздо больше времени на индивидуальную работу с ним. Особенно эффективны экспертные методы тогда, когда по их результатам сам психолог-диаг­ност оказывает психологическую помощь, проводит коррекцию, психотерапию, тренинг, другие виды психологического вмешательства.

Особая популярность качественного, экспертного подхода в психологии управления персоналом и педагогической психологии не в последнюю очередь определяется следующим объ­ективным обстоятельством. В отличие от постоянного работника психика вновь поступающего на работу взрослого человека отличается повышенной изменчивостью, так как он постоянно интенсивно развивается, овладевает на каждом этапе новыми психическими функциями, приобретает новые пси­хические свойства (новообразования). Это приводит к тому, что фиксированный набор диагностических свойств, достаточный для предшествующего этапа развития, оказывается совершенно недостаточным для следующего этапа. И даже, если кто-то разрабатыва­ет строгую периодизацию развития и для каждого этапа фиксирует заданный набор свойств, то в слу­чае конкретного ребенка оказывается не известным, на каком этапе он находится, какой набор свойств ожидать в данном конкретном случае. Поэтому прогностичность диагностики в психологии тес­но связана с возможностью дополнять количествен­ные стандартизированные описания качественными данными.

Такая взаимодополнительность стандартизирован­ных групповых и индивидуализированных нестан­дартных методов необходима и в психологии персонала, где объективно сочетаются групповые (ситуация общения с группой) и индивидуаль­ные (внегрупповое общение) методы работы с поступающими на работу. При этом сохраняется общая логика. И в том, и в другом случае диагноз выносится на основе анализа комплекса первичных психодиагностических данных (признаков). Технологические приемы получения этих первичных данных и логические правила их синтеза в диагностические категории — вот глав­ный предмет и одновременно продукт развития на­учной психодиагностики.

В наиболее логически строгой, обобщенно-форма­лизованной форме эти логико-методические принци­пы отражены в ПСИХОМЕТРИКЕ – математизиро­ванной технологии создания стандартизированных, измерительных психодиагностических методик. Со­временная психометрика требует, чтобы любой тест, претендующий на то, чтобы считаться научным, обладал необходимыми психометрическими свойства­ми. Это свойства ВАЛИДНОСТИ, НАДЕЖНОСТИ, РЕПРЕЗЕНТАТИВНОСТИ (см. лекцию №3). В психометрике обоснованы определенные правила и методы измерения указанных психометрических свойств тестов. Следование этим правилам и методам обеспечивает объективный контроль за степенью научности любого нового предложенного текста, а также за степенью реальной ценности старого теста, который вполне может по определенным причинам устареть и пере­стать «работать» правильно.

Итак, в психологии психодиагностика служит своеобразным мостом между наукой и практикой: наукой об индивидуальных психологических разли­чиях (ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ) и практикой постановки ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ДИ­АГНОЗА. Как и в сфере точных наук, в психологии это соединение научных знаний и практических задач достигается не непосредственно, а на основе техно­логии. Таким образом, будучи технологической дис­циплиной, психодиагностика выполняет в психоло­гии роль, во многом аналогичную той, которую выполняет техническая метрология в физико-техни­ческих науках или медицинская диагностика в ме­дико-биологических науках.

Системное строение психодиагностики, как интегративной научно-технической дисциплины, для простоты понимания можно было бы образно предста­вить так: «голову» психодиагностики образуют научные теории в области дифференциальной психологии; «туловище» психодиагностики образует репертуар кон­кретных методик (тестовых и оценочных шкал), «ноги» – это математизированная технология кон­струирования тестов (психометрика), «руки» – это прикладные модели и методы практической психо­логии (в данном случае психолого-педагогические те­ории и технологии), указывающие на схему приме­нения психодиагностических методик для решения конкретных практических задач (ДИАГНОСТОГРАММЫ). Любой крен, выражающийся в преимуществен­ном внимании к развитию какого-то одного из компонентов единого «организма» психодиагностики, приводит к неизбежному снижению эффективности Центральным и наиболее универсальным (родо­вым) понятием дифференциальной психологии является понятие «ПСИХИЧЕСКОГО СВОЙСТВА». Частным случаем психических свойств, стабильных во времени, являются ЧЕРТЫ личности. В тех слу­чаях, когда от уровня развития определенной черты зависит достижение индивидом определенного нор­мативно заданного результата (решение практической за­дачи, в частности), мы говорим о СПОСОБНОСТИ личности. Когда уровень черты не влияет на дости­жение результата, а предопределяет только выбор способа его достижения, мы говорим о стилевой черте. Совокупность стилевых черт определяет индивидуальный стиль поведения или деятельности. Черты, влияющие на направленность деятельности, называются мотивационными. Психические свойст­ва-явления, динамичные во времени (нестабильные), формируют то, что мы называем психическими со­стояниями (состояние тревоги, например). Таким образом, с известной долей упрощения можно ска­зать, что все скрытые факторы, на которые направ­лена диагностика в психологии, являются либо способностями, либо стилевыми, либо мотивационными чертами личности либо психическими состояниями. Подробнее о классификации черт и психических свойств мы поговорим в следющих лекциях. В данной же, вводной, лекции нам важно прежде всего подчеркнуть, что любая психодиагностическая мето­дика (тест) основывается на определенной «диагностической концепции» теоретически постулируе­мой системе психических свойств, значимых для осуществления определенной деятельности. Таким об разом, любая методика предполагает наличие у исполнителя (пользователя методики) знания о системе оп­ределенных диагностически важных психологических свойств, на измерение (выявление) которых она направлена. Различение общих и частных черт инди­видуальности (общих потребностей и частных ситу­ационных установок, например) обеспечивает понимание различия между общими и частными психодиагностическими методиками. Одно дело – уни­версальный тест на выявление общего уровня позна­вательной потребности. Другое дело – более частный тест – на выявление, например», уровня интереса к изобразительному искусству.

Понимание уровня общности заданных в методи­ке диагностических категорий необходимо, в час­тности, для обоснованного выбора глубины прогноза по результатам диагностики. Более обобщенные диагностические свойства обладают более «широким ПОЛЕМ ПРОГНОЗА» (в психометрике это также называется «областью валидности» теста). Но важно учитывать, что при увеличении «ширины», поля прогноза точность прогноза как правило, снижает­ся. Для большинства обобщенных психических свойств прогноз возможен лишь с вероятностной точностью. Если мы провели, например, тест «про­грессивные матрицы Равена» с целью измерения уровня обучаемости, то мы действительно можем распространять прогноз на самые разные вузовские предметы. Но вероятность исполнения прогноза бу­дет не очень высокой. Более узкий по «области валидности», более конкретный тест (например, тест на фонематический слух) даст нам гораздо более точный, хотя и узкий прогноз, который будет рас­пространяться на один какой-то предмет (в данном случае на родной язык, так как точное слуховое различение согласных и гласных звуков является грамотности»).

Высокий уровень развития психометрии, став­шей практически синонимом ТЕСТОЛОГИИ (науки о тестах), иногда приводит к тому, что даже специ­алисты склонны ставить знак равенства между по­нятиями «тестирование» и «психологическое тестирование». Но, в строгом смысле большинство тестов в педагогике и профобучении, сходных с психологическими тестами по процедурным признакам на самом деле не являются психологическими по их предметной направленности. Психологическими тес­тами следует считать только тесты, направленные на измерение психических свойств.

Тестирование знаний по определенным предметам вузовской программы, а также специальных навыков и умений в профессиональных (профориентационных) тестах не дает информации о психических свойствах. Эти тесты следует называть соответственно ПЕДАГОГИСЕСКИМИ и ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ тестами. Ненадежным и недостаточно формализованным, но хорошо знакомым нам вариантом педагогических тестов являются обычные школьные и вузовские контрольные и экзамены. Броская особенность профессиональных тестов – использование особых тре­нажеров, в которых специально воспроизводится мо­дель какой-то производственной задачи. Педагогические и профессиональные тесты дают нам информацию о знаниях и умениях, но не о способностях, чертах и мотивах человека. Ясно, что знания и умения под­вергаются более быстрой и легкой коррекции (обуче­нию и изменению), чем психические свойства лич­ности. Это более оперативная диагностика, чем психодиагностика. Хороший, точный психологиче­ский диагноз позволяет прогнозировать поведение человека на гораздо более протяженном отрезке его жизни (хотя, возможно, и менее точно). В этом ценность прогноза на основе психодиагностики.

Теперь, когда мы ввели представление о психи­ческих свойствах, подойдем к определению того, что такое «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ДИАГНОЗ». Ошибкой будет думать так, что это заключение о психической болезни или о предрасположенности к определенно­му психическому заболеванию. Да, действительно, одна из ветвей современной научной психодиагнос­тики, тесно связанная по своему происхождению с такой отраслью медицины, как психиатрия, долгое время строила теорию психологических типов лич­ности как бы «от болезни к норме» – от психиче­ских расстройств, которые свойственны лицам с оп­ределенной нервно-психической конституцией (типом нервной системы и типом темперамента), к типоло­гии человеческого характера. При этом предполага­лось, что нормальные, адаптированные к жизни люди определенного склада при столкновении с длитель­ным стрессом, экстремальными ситуациями и труд­ностями заболевают определенными психическими болезнями по принципу «слабого звена» – страдают в деятельности мозга именно те отделы и функции, которые наиболее уязвимы и истощаемы при чрез­мерно длительном воздействии мощных конфликтогенных раздражителей, В трудах таких известных психиатров и психофизиологов, как Кречмер, Шел-дон, отечественный психиатр Ганнушкин, проводят­ся параллели между типом конституции и психи­ческими болезнями: сухопарые «астеники» якобы больше предрасположены к шизофрении, мускулис­тые «атлеты» – к эпилепсии, тучные «пикники» – к маниакальным психозам. Но результаты современ­ных массовых статистических исследований не под­твердили такие прямые грубые параллели.

Практика «психиатрических клише» особенно опасна в педагогике. Опасна своими антигуманными последствиями. Руководствуясь стереотипными пред­ставлениями об индивидуальности, исходящими из внешнего облика студента, преподаватель вольно или нево­льно навязывает этому человеку определенное «амп­луа», задает маршрут развития его характера, что снижает потенциал гибкой самоорганизации – ак­тивной компенсации конституциональных ограниче­ний.

В современной психодиагностике психологический диагноз практически не только не сводится к фиксации, но даже не связан и с прогнозом возможных психических заболеваний. Он может быть поставлен любому здоровому человеку и означает не отнесение к какой-то одной заданной категории или типу лич­ности, а структурное описание комплекса вза­имосвязанных психических свойств способностей, стилевых черт и мотивов личности.

Таким образом, психологический диагноз состоит не из одного слова – названия типа личности или болезни, а имеет развернутый и комплексный характер. Например, сюда может входить констата­ция у одного и того же человека одновременно сле­дующих особенностей: высокого уровня развития «креативности» (изобретательности и гибкости мыш­ления), среднего уровня «вербального интеллекта» (речевого мышления), снижающего уровня способности к концентрации внимания, черт «социальной экстра­версии» (повышенной коммуникабельности, общи­тельности), «внутреннего локуса контроля» (повы­шенная ответственность и включенность самооценки в деятельность), на фоне ведущей мотивации до­стижения социального успеха и т. п.

Некоторые черты и особенности у данного человека могут в некоторых ситуациях как бы конфликтовать к разным способам поведения. Столкновение разнородных внутренних установок (черт-диспозиций) у специалиста – одна из причин внутренних кризисов в развитии личности. Одна из важнейших задач глубинной личностной психодиагностики состоит в выявлении того, какие именно психические свойства вошли в противоре­чие. Это помогает распутать клубок внутреннего конфликта. Это очень тонкий и сложный вопрос. Здесь пока подчеркнем одно – диагностика с помощью одного слова-клише не дает нам описа­ния структуры внутриличностного конфликта, а только обозначает его.

В каком-то смысле психологический диагноз более похож на результат системной технической диагностики, чем традиционной медицинской, опери­рующей упрощенным представлением о наличии: дискретных «нозологических» категорий, не перехо­дящих одна в другую и характеризующихся жестко фиксированным набором симптомов. Когда автомо­биль проходит техосмотр, то на разных стендах, на основе разных технических тестов, в карту техни­ческого состояния вносятся оценки уровня исправ­ности, износа и возможных причин неисправности разных узлов и агрегатов. При этом состояние одно­го узла может приводить к повышению, например, ходовых качеств, а состояние другого узла – к про­тивоположному эффекту. Кстати, в современных медико-диагностических центрах работа организова­на по такому же системному принципу.

Под структурированностью психологического диагноза понимается приведение разнообразных параметров психического состояния человека в опреде­ленную систему: они группируются по уровню значимости, по родственности происхождения, по возможным линиям причинного взаимовлияния. Взаимоотношения различных параметров в структурированном диагнозе, специалисты отображают в форм ДИАГНОСТОГРАММ. Одни из простейших вариантов «диагностограммы» – ПСИХОДИАГНОС­ТИЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ. Повышенные значения одних параметров изображаются подъемами на лома­ной линии-графике, а пониженные значения — спа­дами на этой линии. Состав параметров и форма диагностограмм зависят от области деятельности и конкретной задачи, ради решения которой прово­дится психодиагностика. В педагогической психоло­гии диагностограммы могут быть сфокусированы на психических свойствах, наиболее значимых для раз­вития учебной деятельности. На рис. 2 дается при­мер такой простейшей профильной диагностограм­мы.

Рис. 2

Пример упрощенной профильной диагностограммы

для психических свойств, значимых в учебной деятельности

 

Конечно, психологический диагноз имеет смысл не сам по себе, а для психологического прогноза поведения и почти всегда содержит в себе, прогноз в явном или неявном виде. (За исключением диагнос­тики текущего психического состояния, что обслу­живает прежде всего задачу выбора оптимального метода взаимодействия с человеком в этом состоянии). По структуре интеллекта мы можем прогнози­ровать, к примеру, относительную легкость и быстроту усвоения арифметики и трудности в грамма­тике. Но при этом всегда необходимо учитывать комплекс параметров. Такой комплексный учет па­раметров не под силу дилетанту, не знающему, как параметры связаны и взаимодействуют между со­бой. Именно поэтому науке грамотного прочтения «психологического профиля» науке интерпрета­ций тестовых результатов – нужно долго учиться.

Особо значение для психодиагностики имеет понятие «норма». Здесь, как и в случае с психоло­гическим диагнозом, положение новичка затрудня­ется наличием обыденного значения этого слова, мешающего усвоению научного понятия. В психоди­агностике следует различать как минимум два раз­личных вида норм: статистические и социокультур­ные. Первый вид чаще применяется для оценки стилевых и мотивационных черт. Второй вид – для оценки способностей и достижений (знаний и уме­ний).

СТАТИСТИЧЕСКАЯ НОРМА – это средний ди­апазон значений на шкале измеряемого свойства (об­ласть, прилегающая к центральной линии на про­филе). Нормой здесь считается близость значения свойства к тому уровню, который характеризует статистически среднего индивида. Значимое откло­нение от нормы в этом случае (выход за пределы среднего диапазона) называется АКЦЕНТУАЦИЕЙ, а данная личностная черта называется «акцентуиро­ванной». Чем сильнее выражено это отклонение, тем более сильной считается акцентуация, вплоть до появ­ления «патохарактерологических» признаков.

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ НОРМАТИВ – это уро­вень свойства, который явно или неявно считается в обществе необходимым. Допустимо сделать одну ошиб­ку-описку на страницу текста, но недопустимо – 10 ошибок. Если средний выпускник школы делает больше 1 ошибки, то это не значит, что статистическая норма должна «тянуть» вниз социокультурный норматив. Очевидно, что всякое обучение должно быть ориентировано на нормативы, а не на статис­тические нормы.

В заключение данного вводного лекции пере­числим выделенные и истолкованные здесь ключе­вые термины: диагностика, психодиагностика, диаг­ностические признаки, диагностические категории, диагностические факторы, дифференциальная психо­логия, психометрика, психологический тест, диагнос­тическое обследование, дифференциально-диагностиче­ское исследование, количественный и качественный подходы, стандартизированные и экспертные ме­тоды, психическое свойство, черта личности, сти­левые и мотивационные черты, способность,. психи­ческое состояние, тестология, педагогические и профессиональные тесты, психологический диагноз, ширина поля прогноза (область валидности), диагностограмма, психодиагностический профиль, статистические нормы, акцентуация, социокуль­турный норматив.