2020-10-12
246
Традиционно тема урока определяется в соответствии с ее формулировкой в учебнике. Тема урока записывается на доске учителем и в тетрадях учениками. Такая формулировка темы делает настрой на урок определенным, деловым, но интереса не порождает. Изменить ситуацию может нетрадиционная формулировка темы урока. Например: «Самое маленькое склонение», «Кому принадлежит общий род?» и т. д.
Цели преподавания русского языка в учебном заведении
Образовательные цели:
· усвоение основ знаний о языковой системе;
· осознанное овладение нормами языка, орфографическими, пунктуационными, грамматическими правилами на основе теоретических знаний;
· овладение умениями и навыками в производстве правильной литературной речи в устной и письменной формах.
Развивающие цели:
· развитие образного и логического мышления и речи, чувства языка, языковой памяти, речевого слуха;
· овладение приемами языкового анализа и синтеза, сравнения, обобщения, классификации;
· овладение приемами учебной деятельности;
· понимание связей и взаимосвязей, лежащих в основе языковой системы.
Воспитательные цели:
· воспитание любви к родному языку, привитие интереса к его познанию;
· воспитание эстетического отношения к слову, чувства ответственности по отношению к слову;
· формирование школьника как личности, развитие его воли, интеллекта, эмоций, самостоятельности, мышления, творческих способностей, ценностных ориентаций.
Задачи обучения русскому языку в основной средней школе. Они состоят в том, чтобы обеспечить формирование:
§ элементарной лингвистической компетенции, которая включает необходимые знания по лингвистике и важнейшие сведения об ученых-русистах;
§ языковой компетенции, подразумевающей знание самого языка, владение языковыми нормами, в том числе орфографическими и пунктуационными;
§ коммуникативной компетенции, предполагающей овладение всеми видами речевой деятельности и культурой речи.
Подготовка учащихся к восприятию нового материала (актуализация опорных знаний, умений, навыков / АЗУН). Это увертюра к объяснению нового материала. Актуализация может протекать посредством беседы по вопросам теории. Учащимся предлагают грамматический разбор, проводят письменные упражнения с применением известных способов действия и т. д. Все это должно привести класс в состояние готовности к диалогу при объяснении нового материала.
АЗУН может представлять собой решение некой проблемной ситуации. Проблемная ситуация – ситуация, характеризующая такой тип взаимодействия субъекта и объекта, при котором у человека возникает потребность в открытии нового, неизвестного свойства, закономерности объекта или способа его преобразования (психолог А. М. Матюшкин). Создать проблемную ситуацию можно при помощи проблемного вопроса, обращенного к классу. Проблемный вопрос – это вопрос, который задает учащимся цель дальнейшего поиска и его направление. В основе проблемного вопроса лежит противоречие между знанием и незнанием.
От проблемных вопросов необходимо отличать познавательные. Функция познавательных вопросов – побудить школьников к той или иной конкретной мыслительной операции, чтобы они смогли сделать маленькое открытие, установить новый вид связи между языковыми явлениями, вывести простое правило. Например, учитель может написать на доске слова горéть, загорáть, горéлый, загáр, угáр, гáрь и затем спросить: От чего зависит правописание о и а в корне гор-/гар-? Такой вопрос будет познавательным, а не проблемным, т.к. решение уже присутствует в предлагаемом материале (ударения в словах расставлены).
Проблемные и познавательные вопросы создают нестандартность подхода учителя к содержанию урока, стимулируют творчество, порождают у школьников эмоции. А эмоции, как известно, активизируют мыслительные процессы.
Объяснение нового материала / ОНМ (усвоение новых понятий и способов действия). ОНМ возможно при помощи дедуктивных или индуктивных методов. Чаще всего эти методы функционируют в смешанном виде.
Дедуктивный метод предполагает передачу информации о языковом явлении (ознакомление с общими положениями теории и способами действия, ею определяемыми).
Метод представлен в трех разновидностях.
• Объяснительно-иллюстративный метод. Учитель предъявляет готовую информацию – дает характеристику языкового явления и на конкретных примерах показывает, как эти знания применить на практике, а также знакомит со способами действия, представляет готовый алгоритм. Ученик слушает, осмысливает, запоминает.
• Метод проблемного изложения материала. Этот метод служит школой приобщения учащихся к исследовательской работе по русскому языку. Объяснение материла учитель берет на себя, но строит его как поиск знаний, которыми школьникам необходимо овладеть, демонстрирует перед учащимися «самый путь научного мышления» (М. Н. Скаткин).
• Метод самостоятельного изучения нового материала по учебнику. В качестве информатора, несущего знания, выступает учебник. Учащиеся читают учебник и добывают новые знания самостоятельно. Этот метод, кроме общей задачи усвоения нового материала, решает также задачу обучения школьников методам самостоятельной работы с книгой как источником знаний по языку.
Индуктивный метод /ИМ/ предполагает нахождение нового знания самими учениками в процессе анализа конкретных явлений языка, от которого они переходят к общему, к теоретическим выводам и законам.
Две разновидности ИМ: эвристическая беседа и исследовательский метод.
Эвристическая беседа представляет собой диалог между учителем и классом. Он начинается с постановки задачи или проблемы, продолжается построением логически целостного рассуждения, сопровождающего самостоятельный анализ учащимися языковых фактов, и завершается выводами и обобщениями.
Исследовательский метод. Этот метод ставит задачу сформировать у учащихся теоретическое мышление в ходе самостоятельной работы по поиску и открытию языкового явления и определению его функции в речи. Перед учащимися ставится учебная проблема. Им предлагается конкретный дидактический материал для ее разрешения. Пользуясь имеющимися знаниями, умениями и навыками, распространяя их на новую область, ученики проводят самостоятельное учебное исследование и приходят к выводам и обобщениям, разрешающим проблему.
Структура исследования:
• Подготовка учащихся к исследованию:
• Собственно исследование:
Закрепление знаний, умений и навыков (применение знаний и формирование способа действия). Цель структурного элемента – упрочить знание теоретических сведений о языковом явлении, выработать умения применять эти знания, обрести прочные навыки.
Циклы закрепления:
Первый цикл закрепления. Его задачи – закрепить теоретические знания, научиться переводить их в способ действия, материализовать мыслительные операции во внешнеречевой форме.
При реализации первого цикла закрепления будут уместны пробные упражнения, которые представляют собой недеформированный текст. На этом этапе можно предъявить на доске или в виде раздаточного материала зрительные опоры в виде схем, таблиц, алгоритмов, опорных записей.
Второй цикл закрепления. Его задачи – научиться самостоятельно делать выбор орфограмм, пунктограмм, производящих единиц и грамматических форм, перейти от внешнеречевого действия к внутриречевому, путем дальнейшего свертывания внутриречевого действия в процессе тренировки достигнуть автоматизма.
Спектр упражнений второго цикла закрепления широк: от упражнений облегченной трудности к упражнениям повышенной трудности:
1) упражнения типа осложненного списывания;
2) обучающие диктанты:
§ предупредительный (прежде чем сделать запись, учащиеся находят в тексте орфограммы, пунктограммы и под руководством учителя обосновывают, где, что, как и почему следует писать; лишь после этого класс приступает к записи текста);
§ комментированный (комментирующий ученик, собираясь писать, проговаривает слово по слогам с четким произнесением все гласных и согласных звуков в соответствии с правописанием, а не с орфоэпическими нормами, и тут же поясняет очень сжато, кратко: прИехать – приближение – «И»; закончив речь, комментирующий ученик и весь класс начинают писать);
§ объяснительный (дети уже умеют опознавать языковое явление, производить выбор решения и самостоятельно осуществлять эти процедуры в уме, а затем вслух давать объяснение как отчет о проделанном после записи, ученик делает это в развернутой или свернутой форме: полОскал белье – полÓщет);
§ выборочный (ученики записывают не все диктуемое подряд, а те слова, словосочетания и предложения, которые содержат определенные признаки; например, необходимо выбрать слова с переносным значением);
§ распределительный (этот диктант предполагает грамматическое задание, в соответствии с которым языковые единицы, прежде чем записать, необходимо подвергнуть в уме классификации, а затем распределить их по двум или трем столбикам, например: в первый столбик записать слова с приставкой ПРЕ-, во второй – с приставкой ПРИ-);
§ графический (предполагает запись тех языковых единиц, которые соответствуют схемам, заранее изображенным на доске учителем; это могут быть схемы фонетического, морфемного, синтаксического состава слова, словосочетания, предложения, например: записать предложения, соответствующие схеме: [ ], и […]);
§ цифровой (текст записывается не в словесном выражении, а в виде цифр; языковые единицы получают в тексте диктанта порядковый номер; задача учащихся – зафиксировать цифрой то слово, словосочетание или предложение, которое соответствует грамматическому заданию, например: из именных словосочетаний выбрать те, которые состоят из причастия и имени существительного);
§ диктант-график (текст не записывается; для диктанта подбираются примеры таких языковых явлений, в которых можно выделить два противопоставленных признака, например: глаголы I и II спряжения. Даем ряд глаголов: писать, строить, бороться, играть, жалить. Прослушав пример, ученик ставит точку в пространственный первый ряд на полях тетради, если это глагол первого спряжения, и во второй ряд, если это глагол второго спряжения. Каждый новый пример требует новой строки. Затем все точки соединяются последовательно прямой линией, и получается график);
§ диктант «Проверяю себя» (при записи диктовки школьники пропускают сомнительные орфограммы, пунктограммы, а место пропуска подчеркивают и на поля выносят букву «В» (вопрос); после записи каждого предложения учащиеся спрашивают то, что им непонятно, отвечают их же товарищи или учитель. После объяснения пропустившие орфограмму или пунктограмму вписывают ее, а совершившие ошибку исправляют. При проверке диктанта учитель получает информацию о том, в какой стадии усвоения находится способ действия. Каждый ученик тоже видит то, что еще не усвоено);
3) составление схем слов, словосочетаний, предложений;
4) упражнения типа переконструирования с заменой одних синтаксических конструкций другими (например, из двух простых предложений составить сложносочиненное предложение);
5) упражнения типа «Исправить ошибки» (иногда учителя вводят в процесс обучения вымышленных персонажей, которые допускают ошибки при письме; ребятам предлагается исправить ошибки).
Третий цикл закрепления. Его задача – ввести вновь приобретенные знания в ряд уже известных к тому времени ЗУН.
В третьем цикле должны найти место следующие упражнения:
1) комплексные (сочетающие различные виды языкового анализа);
2) обучающие диктанты:
§ письмо наизусть (для этого диктанта специально подбираются и предварительно разучиваются отрывки из художественных произведений; заучиваемые тексты подвергают орфографическому и пунктуационному анализу коллективно в классе или индивидуально дома. Ребят заранее предупреждают, что им предстоит написать самодиктант на следующем уроке);
§ восстановительный (предлагает закончить кем-то начатое предложение, например: Я вышел из дома, и …);
§ восстановленный (первоначально учащимся предлагается выбрать из текста и записать только слова на изучаемое правило: это могут быть слова определенной части речи, слова с изучаемой орфограммой или ключевые слова, которые отражают тему текста. Школьников заранее предупреждают, что на следующем уроке текст нужно будет восстановить по опорным словам);
§ творческий (требует от учащихся переконструирования текста; оно может предполагать замену одних грамматических форм другими, например: инфинитивы заменить глаголами повелительного наклонения. Возможно и другое задание, связанное с введением в текст новых элементов языка, например: необходимо вставить в текст подходящие по смыслу определения-прилагательные, или можно дать текст без эпитетов, а сами эпитеты дать отдельным списком и вперемешку);
§ свободный (предполагает изложение отдельных частей связного образцового текста, в котором имеются нужные орфограммы и пунктограммы. Сначала текст прочитывается целиком, затем по его содержанию и употребленным в тексте средствам художественной выразительности может быть проведена короткая беседа, осмысливается тема, основная мысль. Задача учащихся – передать содержание как можно ближе к тексту);
3) упражнения для работы на перспективу, которые позволят обратить внимание учащихся на еще не изученные, но необходимые в практике устной и письменной речи грамматические конструкции):
§ грамматический разбор, сочетающий закрепляемый на данном уроке материал с неизвестным, например: причастия включают в тексты упражнений при изучении имен прилагательных в 5 и 6 классах задолго до ознакомления с этой темой в 7 классе. При разборе учащиеся осмысливают, что эти слова (причастия) обозначают признак по действию, однако их не следует смешивать с именами прилагательными;
§ поэтическая пятиминутка. Школьников заранее предупреждают о необходимости подготовиться к пятиминутке; из любимых стихотворений учащимся необходимо выбрать такое, текст которого содержит изучаемое языковое явление. Школьник выразительно прочитывает наизусть в классе выбранное стихотворение, затем называет те формы, которые сегодня изучаются. Затем начинается коллективная работа над текстом, которая представляет собой детальный разбор закрепляемых форм;
§ конструирование предложений – педагог предварительно выбирает тему, в пределах которой будет осуществляться конструирование. Начинается конструирование с задания назвать любое односоставное предложение, которое будет обозначать время года, время суток, явление природы и т. д. Из названных односоставных предложений учитель выбирает какое-то одно. Затем учитель попросит составить двусоставное нераспространенное предложение, затем попросит распространить группу подлежащего, затем – группу сказуемого и т. д. Конечный результат может выглядеть так:
Ночь.
Наступила ночь.
Наступила долгожданная ночь.
Наконец-то наступила долгожданная ночь.
Наконец-то наступила долгожданная ночь, которая принесла с собой прохладу.
4) проблемные упражнения – упражнения на решение познавательной задачи, например: после изучения темы «Образование причастий» можно предложить сопоставить слова работающий и работящий и определить, к какой части речи относится каждое из этих слов;
5) дидактические игры, например: «Третий лишний» (из слов стол, шкаф, мальчик исключить лишнее) и т.д.
Четвертый цикл закрепления. Его задача – организовать творческие письменные речевые высказывания учащихся, направленные на решение конкретных коммуникативных задач. Осуществляя эту сложную деятельность, школьники опираются на ЗУН, полученные при изучении двух разделов школьного курса русского языка: грамматики и правописания, с одной стороны, и развития связной речи, с другой.
Работа по развитию связной речи идет параллельно с изучением системы языка, и последовательно формирует у учащихся умения работать над сочинением: раскрыть тему, передать главную мысль, собрать и систематизировать материал. Школьники знакомятся с функционально-смысловыми типами речи: повествованием, описанием, рассуждением.
Очень важно введение в программу элементов функциональной стилистики в виде ознакомления учащихся с научным, художественным, публицистическим, официально-деловым и разговорным стилями речи.
Необходимо ввести речевые упражнения, меньшие по объему, чем сочинения, отличающиеся от них фрагментарным характером.
Способы проверки закрепительных упражнений:
· способ фронтальной проверки;
· активные способы проверки (самопроверка; взаимопроверка; внутригрупповая и межгрупповая проверка через создание гетерогенных групп; кооперативная групповая проверка через создание гомогенных групп).
Повторение. Повторение изученного может осуществляться в различных целях.
1. Повторение с целью актуализации опорных ЗУН. Такое повторение помогает установить связь и преемственность между новым материалом и уже известным. Так, чтобы усвоить правописание суффиксов страдательных причастий настоящего времени, учащиеся должны предварительно повторить спряжение глаголов и проверить, насколько свободно они умеют осуществлять действия по определению спряжения глагола.
2. Повторение с целью обобщения и систематизации изученного. Подавляющее большинство тем школьного курса русского языка обладает большой протяженностью. Изучение их проходит не только на десятках подряд выстроенных уроков, но иногда растягивается на несколько лет, как, например, правописание Ь в различных частях речи или правописание О, Ё после шипящих в различных частях слова различных частей речи.
3. Повторение с целью дифференциации смешиваемых явлений языка и способов действия с ними. Так, например, если мы хотим добиться усвоения правописания кратких причастий, мало изучить простое правило: в суффиксах кратких причастий пишется одна буква Н. Краткие причастия могут переходить в краткие прилагательные, а тогда они оказываются в иной орфографической плоскости: в суффиксах кратких прилагательных пишется столько же Н, сколько в суффиксах полных. В предложении Девушка хорошо воспитана употреблено краткое причастие, оно пишется с одной Н. Переконструирование предложения – Девушка умна и воспитанна – переводит причастие в краткое прилагательное, в котором пишется столько же Н, сколько в полном прилагательном воспитанная. Так повторение вносит в способ действия с правилом необходимое звено: сначала ученики должны определить, причастие это или прилагательное, а уже потом делать выбор нужного правила.
4. Повторение с целью предупредить утрату ЗУН. На уроках надо постоянно создавать необходимость применения уже усвоенных ЗУН, это позволяет сохранить их и укрепить. Навык формируется в процессе сознательной деятельности. Единицей сознательной деятельности является способ действия. Повторение способа действия порождает знания, умения, навыки. Раз ученик допускает ошибку, значит он не усвоил способ действия. Современная методика русского языка предлагает при организации повторения правил правописания начинать с постановки перед классом вопроса: каким способом нужно действовать, чтобы не было ошибок? Таким образом, при повторении тех правил, которые имеют практическое значение, требуется не механическое воспроизведение кусков старых знаний, а усвоение способа действия.
В современной методике обучения русскому языку выделяется несколько видов повторения.
Опорное повторение заключается в повторении того из пройденного, что органически связано с материалом новой темы и может служить логическим основанием для объяснения нового материала. Опорное повторение входит в актуализацию опорных знаний и навыков как его составная часть и готовит учеников к восприятию нового материала.
Сопутствующее (попутное) повторение предполагает вплетение в канву урока, подчиненного иным целям, отдельных элементов повторения, которые не прямо, а лишь опосредованно связаны с темой урока. Например, учитель, осуществляющий сопутствующее повторение, не дает для образования форм дательного и предложного падежей «легкие» слова типа армия, партия, а возьмет трудные в орфографическом отношении слова артиллерия, аллея, иллюминация. В этих словах, кроме удвоенной Л, имеются непроверяемые гласные. Если, предупредив ошибки, написать эти слова грамотно на доске, а затем дать учащимся задание записать их в нужном падеже, то одновременно будут решены две задачи.
Обобщающее и систематизирующее повторение. Здесь должен использоваться дидактический материал более высокой степени трудности, нежели при первичном изучении. Учащимся задается новый уровень самостоятельной работы: они сами сравнивают, обобщают, дифференцируют и систематизируют, предлагают свои таблицы, схемы, алгоритмы и т. д.
Повторение должно быть разнообразным, систематическим, осуществляться постоянно и последовательно. Повторение необходимо осуществлять на усложняющемся материале.
Контроль знаний, умений, навыков. Контроль за деятельностью обучаемых – составная часть процесса обучения. Он пронизывает весь урок, все его элементы и этапы.
Функции:
• воспитывающая функция (стимулирует приобретение учащимися полноценных ЗУН, прививает чувство ответственности за работу, приучает к регулярному труду на уроке и дома).
• обучающая функция (корректировка и уточнение знаний, умений и навыков: при установлении обратной связи со школьниками обнаруживаются пробелы и ошибки. Ошибки исправляются, способы действия уточняются.
Виды контроля:
• текущий контроль.
• итоговый контроль (смотр ЗУН по всей теме).
• всеобщий (все учащиеся класса выполняют проверочное задание)
• выборочный (для опроса выбираются несколько учеников по усмотрению учителя).
Выборочный контроль идет через различные формы опроса.
Индивидуальный опрос. При индивидуальном опросе в один прием полностью выявляются ЗУН одного ученика. Индивидуальный опрос, как правило, включает две части: устную и письменную. При устном опросе проверяется степень владения научными знаниями, умение излагать их в научном стиле и правильно употреблять термины.
Вопросы при устном опросе могут быть двух типов: репродуктивные (воспроизведение положений учебника); продуктивные (требующие сравнения, сопоставления и обобщения).
Индивидуальный опрос предполагает полный и систематизированный ответ по всему теоретическому материалу.
Виды индивидуального опроса:
Парный индивидуальный опрос. Класс разбивается на пары. На доске или на карточках предъявляется задание по теории для всего класса. Каждый ученик готовится индивидуально, а затем начинается опрос. Отвечает один из учеников, другой слушает, задает вопросы, уточняет, потом отвечает другой ученик. Оценки выставляются в оценочный лист, учитель просматривает оценочный лист и решает, кто будет отвечать перед классом, подтверждая полученные оценки.
Опрос по карточкам. В карточке вопросы по теории и практические задания или только практические задания. Работать можно у доски, в тетради, на листочке. Работа длится 10 минут. У доски – от 5 до 7 минут. Посредством карточек удобно осуществлять принцип индивидуального подхода к ученикам при опросе. Карточки для слабых могут содержать подсказку: образец рассуждения, алгоритм. В карточках для средних учащихся подсказка убирается. Сильным ученикам готовят карточки с творческими заданиями. Выполненную работу проверяет учитель, ассистенты или консультанты из числа сильных учеников (с выставлением оценки); может также осуществляться самопроверка при помощи карточек-информаторов.
Уплотненный опрос. Это объединение опроса у доски с опросом по карточкам. При уплотненном опросе увеличивается количество опрошенных за единицу времени. 3–4 учащихся получают карточки и работают, сидя за партами. Еще 2–3 школьника отправляются к доске и выполняют свои задания на тех ее частях, которые не видны классу. Остальные учащиеся делают какую-то другую работу: поверяют домашнее задание, выполняют небольшое упражнение. После выполнения упражнения класс совместно с учителем проверяет учащихся, работавших у доски, и выслушивает тех, кто работал по карточкам.
Групповой опрос. Учащиеся работают в группах. Определяется групповое и индивидуальное задание. Ученики планируют композицию ответа, за работу выставляется оценка всей группе учащихся.
Общеклассный письменный индивидуальный опрос / ОПИО/. Проводится итоговая письменная работа на уроках вторичного закрепления, обобщения и систематизирующего повторения. Если используются формы экспресс-контроля (перфокарты, тестовые задания с выбором ответа и т. д.), то такая работа длится не более 10–15 минут. К ОПИО относят классные работы по развитию речи – изложения и сочинения различных видов.
Фронтальный опрос. Ученик отвечает в несколько приемов. Его ответы сопровождают ход урока: проверка домашнего задания; используются упражнения или вопросы по накануне изученному материалу и вторичное его закрепление – вновь привлекаются уже отвечавшие и новые ученики, осуществляется повторение с целью актуализации опорных ЗУН или сопутствующее повторение – снова опрашиваются те, кому необходимо поставить оценку.
Фронтальный опрос предполагает сжатые аналитические ответы.
Проверка домашнего задания. Проверка включает в себя опрос учащихся и проверку письменного задания. Функции – выяснение степени осознанного усвоения пройденного и проверка правильности выполнения упражнения; контроль за выполнением (все или не все выполнили), воспитание, оценка знаний и умений учащихся и функция закрепления умений и навыков.
Для проверки домашнего задания чаще всего отводится специальное время в начале урока. Но проверка может проводиться и как элемент работы над новым материалом, если этот материал органически связан с нею.
Проверке подлежит:
· усвоение учащимися знаний о языке;
· выполнение письменного задания;
· п роверка запоминания учащимися слов, имеющих те или иные особенности (произносительные, морфологические или орфографические).
Задание на дом. Домашние работы по русскому языку – обязательный этап обучения детей. В процессе их выполнения происходит индивидуальное осмысление и усвоение знаний о языке.
Домашняя работа не должна занимать более 30–40 минут по одному предмету (от 5 к 9 классу) на выполнение устного (усвоение новых и повторение ранее изученных сведений) и письменного заданий.
Домашняя работа одновременно с реализацией основной учебной цели формирует навыки самостоятельности поиска способа ее выполнения.
Подведение итогов урока. Функция этого структурного элемента урока – выяснение степени осознанного усвоения нового материала. Для ее реализации ставятся вопросы, требующие осмысленного ответа, например: От каких условий зависит выбор двоеточия в простом предложении? Как отличить глагол совершенного вида от глагола несовершенного вида? и т. п.
Вопросы типа Что вы узнали на уроке нового? ставить нерационально: он является нецеленаправленным.
