Риторика» М.В. Ломоносова. Первые теоретические обобщения в области методики

История преподавания методики литературы.

Предыстория методики.

Современная методика продолжает и развивает прогрессивные традиции, создававшиеся на протяжении более чем двухсотлетнего развития методической мысли.

В разработку методической науки внесли свой вклад крупнейшие деятели русского просвещения и культуры. На развитие методики оказало влияние и то, что многие русские писатели были преподавателями – словесниками, авторами учебных пособий по русскому языку и литературе.

Традиции преподавания словесных наук на Руси восходят к далекому прошлому. Так, еще в «Святославовом изборнике» 1073 г. мы находим переведенную с древнегреческого языка статью «Об образех», излагавшую учение о поэтических тропах и фигурах.

Об этом свидетельствуют и азбуковники, появившиеся на Руси начиная с 13 в. В этих рукописных книгах, применявшихся в качестве учебных пособий, заключались подробные сведения по словесным дисциплинам - риторике (теории прозы) и пиитике (теории поэзии). Подобно тому, как исследование берестяных грамот, обнаруженных при новгородских раскопках, доказало высокий уровень общей грамотности в Древней Руси, изучение рукописных азбуковников, сохранившихся в наших архивах, позволяет сделать вывод об интересе к словесности, который проявился уже в 13-16 вв. и углублялся с каждым веком. Рукописные учебники по теории поэзии и прозы, как переводные, так и оригинальные, постепенно получали все более широкое распространение. В начале 18 столетия были созданы оригинальные руководства по теории словесности Феофана Прокоповича, преподавателя Киевской духовной академии. В основе его пособий по пиитике (1704) и риторике (1706) лежали прогрессивные философские и педагогические идеи, понимание искусства как отражения действительности. Он высоко оценивал общественное значение литературы и рекомендовал при работе над формой сочинения исходить из особенностей его содержания. Предлагаемая им тематика сочинений отражала насущные потребности современного ему общества и была проникнута высоким патриотическим духом.

До середины 18 в. словесные науки изучались преимущественно в духовные школах и на латинском языке. Автором первого учебника словесности на русском языке и зачинателем отечественной методики был М.В. Ломоносов. Созданные им в 1748 г. «Краткое руководство к красноречию» имело основополагающее значение для развития всей учебной и методической литературы по словесным дисциплинам. Книга была построена на материалистической основе. «Идеями называются представления вещей или действия в уме нашем»,- с этого тезиса Ломоносов начинает изложение «теории красноречия». «Материал для своего творчества,- утверждал он, -поэт и ученый берут из объективного мира. Поэтому всякий неимущий должен тщательно изучать жизнь».

В основу построения ораторской речи должно быть положено общественное содержание. Перед преподаванием словесности ученый поставил высокие патриотические задачи: воспитывать сознательных граждан, общественных деятелей, способных с помощью правдивого и убедительного слова отстаивать интересы государства. Исходя из принципов примата содержания речи над ее формой, Ломоносов превращает свое пособие в своеобразную энциклопедию гуманитарных знаний, знакомящую читателей с произведениями античных поэтов, ораторов, философов и историков.

Наряду с задачами образования и умственного развития Ломоносов в своей книге уделял большое внимание нравственному воспитанию учащихся. Воспитательное значение имели приведенные в учебнике образцы ораторского красноречия, особенно из произведений Демогена, Цицерона.

Из отечественной литературы Ломоносов наряду с собственными сочинениями приводит образцы народного творчества

Сочинение Ломоносова в 18 в. служило одновременно и учебным пособием, и литературной хрестоматией, и методическим руководством для учителей.

Традиции Ломоносова были продолжены в конце 18 -нач. 19 в. Во второй половине 18 в. русская средняя школа делала первые шаги. Литературному образованию придавался тогда практический характер: умение литературно изъясняться и писать считалось важным показателем светскости, воспитанности молодых дворян. Они упражнялись в искусстве ораторской речи, в писании стихов и прозы по признанным образцам. Этому их учили на уроках риторики и пиитики. Из произведений писателей привлекались только отрывки для иллюстраций «правил» сочинения, в основе же самих «правил» лежали те понятия о иерархии жанров и стилей, какие сложились в период господства классицизма. Преподавание риторики и пиитики велось догматически: учащиеся заучивали дефиниции и примеры к ним, затем выполняли упражнения на проходимое правило. В последнем классе гимназии изучалась и история русской литературы. Но она сводилась к скудным сведениям из биографии писателей, скорее даже из их послужных списков, к перечням произведений и оценкам их «красот», носившим субъективный характер.

В.К. Тредиаковский – еще один представитель 18 в., оказавший определенное влияние на развитие, формирование учебного курса словесности. В своих исследованиях он наметил круг основных вопросов, которые должны составить предмет «теория словесности». Его трактат о стихотворении лег в основу изложения этого раздела поэтики почти во всех учебниках 18- первой половины 19 в.

Труд Н.И. Новикова «Опыт исторического словаря о российских писателях» (1772) – первый обстоятельный обзор развития русской литературы во второй половине 18 столетия.

Новиков обосновал необходимость изучать литературу путем непосредственного знакомства с произведениями. Считал критический анализ основным путем изучения литературы, однако, по его мнению, анализ не должен разрушать целостного восприятия текста, а призван служить задачам его углубления и осмысления.

Разработал теоретические основы методики: сформулировал впервые определение методики как научной педагогической дисциплины; был издателем учебных пособий, художественных произведений для детей и журнала «Детское чтение для сердца и разума».

В начале 19 в. школа также шла по догматическому пути преподавания, изучалась не литература, а теория литературы в форме риторики и пиитики. По уставу гимназий 1828 и разработанной в соответствии с этим уставом программе 1833 г. предлагалось в младших трех классах проходить грамматику, в IV – синтаксис, стихосложение и заучивание легких стихотворений, в V и VI – логику и риторику, сопровождаемую «упражнениями в логическом и риторическом разборе» периодов и кратких сочинений, и в последнем 7 классе – «пиитику с разбором образцов и краткую историю российской словесности.

Усвоение всех этих теоретических сведений предлагалось в уставе сопровождать практическими упражнениями. Эта система была схоластична, в ней не было главного – чтения и изучения литературных текстов.

Такой метод преподавания риторики и пиитики, опирающийся на механическое запоминание и зубрежку, вполне соответствовал духу старинной школы.

1-й этап развития методики преподавания литературы (1-я половина 19 века)

В такой обстановке работа Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844) была встречена как свежее, оздоровляющее слово.

Новаторство Буслаева ограничилось преимущественно дидактической стороной дела, приемами обучения. Буслаев говорил о необходимости в преподавании методики индукции: сначала изучение конкретного материала, потом – теоретические обобщения, «Как у всех народов, - говорил он в книге «О преподавании отечественного. языка», - теория словесности составлялась вследствие изучения образцов, так и каждый ученик должен вступать в теорию через самостоятельное чтение. Всякая теоретическая мысль, высказанная преждевременно, связывает ученика и лишает его свободного сознания, получая вид предрассудка».

Первая обязанность учителя (по Буслаеву) - приспособить изложение учебного материала к способностям и развитию учащихся. «Педагог психологически вникает в познавательную способность детей и, сообразуясь с общими законами развития оной, ведет учащегося к изучению какого-либо предмета». Требуя научности в школьном преподавании Буслаев советовал однако отличать «учебную методу» от «методы ученой» и в изложении научных сведений считаться с психологией возраста.

Буслаев рекомендовал «гейристический» (эвристический) способ занятий: «…учитель умело поставленными вопросами должен заставлять ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его».

В изучении художественной литературы Буслаев. уделяет основное внимание литературному. языку или филологическому анализу текста. В качестве образцов для филологического анализа берет отрывки из «Истории государства Российского» Н. Карамзина в сопоставлении с «Летописью Нестора», «Слово о полку Игореве» – с «Мамаевым побоищем» и т.д., а также оды Ломоносова. В «Приложении» к книге «О преподавании отечественного языка» даны материалы для русской стилистики. Буслаев говорит здесь о происхождении и жизни слова, подробно останавливаясь на словах, выражающих такие отвлеченные понятия, как знания, поэзия, вещь, мир, пространство, душа…

Буслаев делал филологический разбор не средством, а основной целью изучения. Признавал, что слово нельзя рассматривать вне мысли, требуя осмысленного анализа текста, он все же выдвигал на первый план языковую сторону произведения (рекомендовал сочинения старинные – Карамзина, современную литературу нельзя использовать).

Отрицательно относился Буслаев к анализу художественной структуры, композиции произведения.

Слово – вот что должно быть в центре внимания школьника.

Основную задачу, литературного чтения Бслаев видел в выработке у учеников понимания его точности и выразительности, умения найти для каждой мысли и эмоции идентичное слово; это чувство меры, соответствие формы и содержания в слове Буслаев относил к разряду эстетических эмоций. Оттого, по мнению Буслаева, филология тесно связана с эстетикой.

Буслаев не сумел правильно решить вопроса ни о задачах, ни о материале литературного чтения. В его книге «О преподавании отечественного языка» нет и разработанной системы занятий: в ней были намечены только общие принципы и даны некоторые примеры, но не указано было как распределить материал по классам и какими теоретическими сведениями должны постоянно овладевать учащиеся. А главное учитель не удовлетворял односторонне – языковой анализ произведений и рекомендация устаревшего литературного материала.

В 1861г. началась разработка новых школьных уставов, пересматривались программы всех предметов,в т.ч. и литературы.

С 60-х г. начинается усиленная разработка методики преподавания литературы в гимназиях и реальных училищах, в частности, в младших классах гимназий, где литература изучалась в системе, близкой «литературному чтению.» 50-х – 60-х г. ХХ века.

2 – й этап развития МПЛ (2-я пол. 19 века)

Все методисты второй половины 19 в. начала 20 в. сходились между собой в том, что основой литературных занятий учащихся следует считать самостоятельное чтение и анализ текста, но они по-разному смотрели на задачи чтения, поэтому предлагали неодинаковый литературный материал и приемы изучения.

В истории методики 2-й пол. 19 в. выделяются течения в зависимости от того, какая сторона произведения выдвигаясь в учебной работе на первое место.

1) одни акцентировали внимание на познавательно-воспитательной роли произведения;

2) другие – на его художественной стороне;

3) а третьи – на логико-стилистистической.

Педагогические истоки «воспитательного чтения» следует искать у корифеев русской педагогики: Пирогова, Ушинского, Толстого Л.Н.

От педагогики сторонники воспитательного чтения (Скопин, Водовозов, Стоюнин) взяли взгляд на школу как на средство воспитания человека и гражданина, уважение к личности учащегося и пристальное внимание к процессу его развития, необходимость укрепления его самостоятельной деятельности и трудовой дисциплины.

Наиболее ярко основные черты методики 60-х г. проявились у В.Я. Стоюнина – представителя «воспитательного чтения».

Владимир ЯковлевичСтоюнин (1862-1888)

Стоюнин, написавший ряд историко-литературных и педагогических работ, был автором нескольких методических пособий. «Руководство для исторического изучения русской литературы», «Руководство для теоретического изучения литературы», «Хрестоматия по литературе». Основное методическое пособие – «О преподавании литературы» (1864), сохраняло влияние до 1917 года.

Задачи школы Стоюнин видел в том, чтобы:

1) сообщать уч-ся «истинные познания, касающиеся природы и человека;

2) развивать у них «навыки строгого мышления и осторожного суда» и такие чувства, как гуманность, «стремление к любви и правде», «любовь к родине», чувство эстетическое;

3) прививать навыки к труду.

В области литературы, по мнению Стоюнина, учитель должен знакомить учащихся в первую очередь с литературным текстом. Именно чтение и разбор произведений, работа над текстом под руководством учителя дадут возможность литературе выявить свою громадную образовательно-воспитательную силу. В связи с этими образовательно-воспитательными задачами Стоюнин решал вопрос о материале, о программе литературных занятий: «Начинать чтение и разборы удобнее с произведений, близких к нашей современности.. Ученик скорее заинтересуется вопросами, касающимися жизни знакомого ему общества, и ближе будет принимать ответы на эти вопросы».

Разборы образцовых произведений, близких интересам учащихся, должны, по мнению Стоюнина, составлять основное содержание занятий в средней школе.

Стоюнина интересовала также художественная специфика литературы. У него всегда в центре внимания идейное содержание произведения, анализ же образов, композиции, языка – только средство раскрытия этого содержания.

Интересны взгляды Ст. на методы школьной работы. Метод, рекомендуемый Стоюниным, – это активный метод, вырабатывающий навык к труду, требующий от учащихся внимательного, вдумчивого наблюдения над текстом, а от преподавателя – системы направляющих вопросов.

Такой метод ограничивает количество произведений, подлежащих изучению, но зато требует, чтобы произведения брались не в отрывках, а в целостном, законченном виде. Отрывки из произведений, помещавшихся в литературной хрестоматии, Стоюнин сравнивал с обрывками от разных картин: «Какое понятие по ним мы составим себе о целых картинах?»

Поэтому «лучше прочитать 2-3 сочинения, но вполне и разобрав их сколько возможно подробнее, чем отрывки из сотни сочинений». Та же основательность проработки требует ограничения в количестве вопросов.

Ценность методического пособия состояла в том, что Стоюнин не только установил принципы анализа литературного произведения, но на ряде примерных разборов показал, как, по его мнению, надо работать над текстом.

Тургенев «Бежин луг». В основе разбора –изучение текста. Первый вывод из этого изучения касается композиции рассказа. (автор то рисует природу, то изображает людей).

Установив общий композиционный план, Стоюнин переходит к рассмотрению смыслового значения отдельных компонентов. Анализ художественных средств в произведении Тургенева приводит Стоюнина к выводу, что в описании природы у Тургенева на первый план выступает все таинственное, сильно действующее на воображение неразвитого человека.

Анализ другой части рассказа (изображение людей) убеждает Стоюнина в том, что рассказ рисует неразвитых людей, находящихся во власти природы. Следственно, - делает вывод Стоюнин, – «прочное счастье в такой среде невозможно. Вот идея произведения». Но это пока предположительный вывод. Проверка происходит на всех подробностях рассказа.

Особо убедительное доказательство – история Павлуши, смерть была следствием суеверного отношения к явлениям природы. Итак, «при суеверном отношении к природе счастье человека непрочно; прочность счастья находится в тесной связи с истинным образованием» – вот в чем, по мнению Стоюнина, идейный смысл рассказа «Бежин луг».

В разборах Стоюнина есть и сильные, и слабые стороны.

Положительное в его разборах: Стоюнин всегда опирается на внимательное изучение текста и умеет в каждом произведении нащупать те его особенности, на примере которых яснее всего определяется его идейный смысл: для одних произведений это будет изучение композиции («Бежин луг», «Песнь о вещем Олеге», «Старосветские помещики»), для других, – истолкование основного образа («Дурочка Дуня» Майкова), для третьих, – сопоставление образов («Лес» Кольцова), для четвертых, – сопоставление со сходным персонажем из другого произведения («Скупой рыцарь»Пушкина, «Мертвые души» Гоголя).

Слабая сторона – определяя идейный смысл произведения., он обычно обедняет его, а иногда и совсем искажает, т.к. сводит дело к моральной сентенции.

Например, идея «Капитанской дочки» Пушкина: «Любовь может довести до бескорыстного героизма только человека нравственно развитого».

В 70-80 гг. 19 в., в младших и средних классах гимназий и реальных училищ прочно утвердилась другая система – объяснительное чтение с резким уклоном в сторону логико-стилистического анализа текста.

В 90-е вновь заговорили о воспитательном чтении.

Представители этого течения, суммируя взгляды методистов на эстетическое воспитание, выделяли 3 элемента: 1) воспитание у учащихся яркости и силы эстетического восприятия, 2) развитие художественного мышления., 3) выработка правильного художественного критерия и эстетического вкуса.

Широко понимал задачи художественного воспитания Виктор Петрович Острогорский (1840-1902) – основоположник этого течения. Эстетические взгляды Острогорского изложены им в «Письмах об эстетическом воспитании». Говоря о воспитании у молодежи чувства и воображения как об основной задаче школы, Острогорский проводит резкую грань между низшей и высшей ступенями эстетического чувства. «Есть,- говорит он,- тонкие знатоки-эстеты, ценители красивой формы, остающиеся бессердечными, постыдно равнодушными к добру и злу». «Это – эстетики искусства для искусства». И есть люди, «проникнутые высшей красотой, сложным эстетическим чувством, в которое входит 3 основных элемента: 1) чувство красивой формы в линиях, красных, тенях, движениях, звуках., 2) чутье истины…, 3) чутье добра…»

Острогорский, т.о., выдвигает идею идейно-эстетического воспитания, это должно формировать психику подрастающего поколения, прививать им некоторые абстрактно-гуманистические идеалы. Учитель литературы, по мнению Острогорского, - центральная фигура в педагогическом коллективе.

В «Беседах о преподавании словесности» (1885) Острогорский определяет программу занятий по литературе для I-IV классов гимназий и указывает основные методы работы. Это 1) активное, выразительное чтение., 2) заучивание наизусть и выразительное произношение стихотворных образцов., 3) внеклассное обязательное чтение, сопровождаемое классными воспитательными беседами и последующими проверочными вопросами., 4) живое слово учителя.

Острогорский считал наиболее существенной стороной этико-эстетического воспитания не аналитическую работу сознания, а непосредственное и яркое переживание поэтических образов. Отсюда – горячая пропаганда яркого, живого, вдохновляющего слова учителя, рекомендация выразительного чтения, и особое внимание тому, что строго продуманная организация внеклассного чтения – один из главных факторов этико-эстетического воспитания.

3-е течение

Наряду с системами образовательно-воспитательного и художественного чтения было в истории методики литературы 3-течение – логико-стилистическое. Сторонники этого течения считали наиболее существенной стороной чтения не выработку мировоззрения, не воспитание эстетических эмоций и художественной фантазии, а развитие у учащихся способности правильного мышления и правильной литературной речи.

Этот взгляд отражен в методике Льва Поливанова – автора ряда хрестоматий для средней школы (1-7 кл)., он дал стройную систему занятий по литературе в средней школе, сопровождал хрестоматию предисловием, в котором сформулировал свои взгляды на задачи литературного чтения.

Лев Поливанов примыкал к сторонникам объяснительного чтения. Но это был термин, в который вкладывали различное содержание. Существовало 2 точки зрения на объяснительное чтение:

1) Объяснительное чтение в начальной школе рассматривало литературный текст как средство образовательных бесед. (Бунаков);

2) Сторонники второй точки зрения считали, что литературный текст необходим для того, чтобы развивать язык учащихся.

Л. Поливанов считал,что чтение текста в 3-4 классах средней школы не должно ставить своей задачей дать учащимся какие-либо новые знания о жизни: это задача других предметов. На уроках русской литературы, читая литературную хрестоматию, учащиеся должны учиться языку и упражняться в неразрывно связанном с языком логическом мышлении. Это специфическая задача словесника. Не приобретение новых знаний, не выработка новых понятий, а приобретение новых слов и понимание логического строя речи – вот особая роль литературного чтения.

В хрестоматии этот подход осуществляется так: входят небольшие прозаические статейки, басни, баллады и отрывки – эпизоды из романов и повестей. Все эти произв. отличаются одной особенностью: они дают знакомый материал, построены очень стройно и написаны хорошим языком.

Работа со статьей:

1. План

2. Строение

3. Языковые особенности

С большим искусством сочетает анализ грамматического. строя речи с анализом содержания текста.

Например, стихотворение Лермонтова «Когда волнуется желтеющая нива» рассматривается как правильно построенный период, состоящий из 2-х частей.. Поливанов показывает, как синтаксический строй речи у Лермонтова отвечает идее произведения.

В методике. Поливанова не было идейно-воспитательного значения, все сводилось к логико-стилистическому анализу.

3-й этап развития методической мысли:

а) рубеж XIX-XX вв. (до революции) 1917 года.

Основные представители: Цезарь Павлович Балталон, Александр Данилович Алферов, Владимир Валерианович Данилов.

Ц.П. Балталон успешно сочетал литературную и педагогическую. деятельность с занятиями психологией, он одним из первых применил в методике эксперимент.

Главная методическая работа Балталона – пособие «Воспитательное чтение» (1908). Критикуя распространенную в школе практику объяснительного чтения, отмечал 3 основные особенности последнего: занимательность содержания, целостность впечатления и возбуждение посильной работы мысли.

Основная работа В.В. Данилова – «Литература как предмет преподавания» (1917), он сторонник академического преподавания, опирается на эстетическую теорию А.А. Потебни. Данилов считает, что основное место на уроке литературы должно быть отведено исследованию внешней (язык и стиль) и внутренней (система образов) формы произведения, развитию у учащихся логического и образного мышления. В книге содержится ряд интересных наблюдений, касающихся проблем психологии художественного творчества и особенностей восприятия литературы учащимися, а также удачные образцы анализа, вопросы и задания для изучения отдельных произведений русской литературы 18-19 вв.

б) послереволюционная методика 20-40-х гг.

Основные представители: М.А. Рыбникова, В.В. Голубков.

Творческие интересы Голубкова многоплановы. Он исследует методы преподавания литературы и создает классификацию, в основе которой лежит процесс совместной деятельности учителя и ученика. Лекционный метод, метод литературной беседы, метод самостоятельной работы. Голубков исследует виды уроков по литературе в зависимости от стадий учебного процесса: вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ текста, изучение дополнительных материалов, подведение итогов, учет. Ученый четко определяет влияние особенностей изучаемого материала и методической задачи, поставленной учителем, на характер урока. Виртуозно выполнены им уроки, в основе которых лежит анализ композиции литературного произведения и т.д.

Мария Александровна Рыбникова

Родилась 8 февраля 1880г. в Рязанской Губернии, на станции Александровка Рязано-Уральской железной дороги. Детство провела в небольшом купеческом имении Горбово, расположенном в Гжатском уезде Смоленской губернии. Девяти лет была определена пансионеркой в Московское Мариинское училище. Здесь проявляются ее выдающиеся способности, особенно по гуманитарным дисциплинам.

В 1903 г. она заканчивает училище с медалью, в течение года учительствует в школе. В 1904 г. Мария Александровна поступает на Московские высшие женские курсы (историко-филологический факультет). В 1909 г. заканчивает курсы. По всем предметам, кроме французского, – высший балл.

Свою педагогическую деятельность Рыбникова начинает в Вязьме.

Из дневника: «Я будто в Вязьме уже давно, давно. Так много пришлось видеть, слышать, столько впечатлений и волнений. Класса, детей я уже не боюсь, бодро и весело иду в класс. На меня смотрят как будто приветливо и доверчиво. Хочется, конечно, завязать сношения поближе, нужен бы кружок, нужны бы вечера литературные. Но сейчас мне буквально некогда приниматься за это».

Большую известность получают в Вязьме организованные новой учительницей литературные собрания, которые в каждом учебном году проводились по одному тематическому циклу.

1913 г. – «Выбор профессии»

1915 г. – «Россия и русские» (доклады «Россия в современной поэзии», «Гоголь и Россия», «Мировое и национальное в поэзии Пушкина»…)

К вяземскому периоду деятельности М.А.Рыбниковой относятся также ее первые опыты собирания и использования в педагогических целях устного народного творчества. Большое внимание она уделяла творческим сочинениям учащихся, в частности, сочинениям о природе, как важнейшем средстве эстетического воспитания школьников. В центре ее внимания все же находится внеклассная и внешкольная работа.

Рыбникова с восторгом приняла революцию и принципы трудового обучения.

В 1918 г. она переводится в подмосковную Малаховскую опытно-показательную школу. К этому переходу относится одна из ее работ «Работа словесника в школе».

Основная задача преподавания литературы, утверждает М.А.Рыбникова, заключается в том, чтобы насытить учащихся «непосредственными художественными впечатлениями большой силы и завершенности». Всю свою методику она подчиняет задаче «медленного чтения и длительной остановки на одной творческой индивидуальности». Наибольшее внимание Рыбникова уделяет внеклассному изучению литературы.

Одним из наиболее крупных достижений М.А.Рыбниковой в период ее преподавания в Вязьме и Малаховке была разработка методики наблюдения над языком художественного произведения. Методист рекомендовала два вида наблюдений над художественным языком. Попутное, в процессе изучения литературного памятника, и систематическое, проводимое путем специальных упражнений. Такие наблюдения проводятся в процессе классных занятий и при выполнении внеклассных занятий.

Так, изучение «Евгения Онегина» дает возможность углубиться в художественную лексику романа, постановка на школьной сцене «Ревизора» позволяет, сопоставить различные варианты комедии и сделать вывод о постепенном совершенствовании ее языка; чтение произведения по ролям подводит к пониманию особенностей речи каждого персонажа; многоголосая декламация отрывка из Гоголя обнажает перед учащимися его ритм и звукопись; вечер, посвященный «Слову о полку Игореве», приближает к ученикам древнерусский язык его подлинника. При подготовке выставки и организации кабинета родного языка все эти задачи могут выполняться одновременно. Полезно также проводить вечера, посвященные современной поэзии.

В ноябре 1923 г. М.А.Рыбникова переезжает в Москву и становится преподавателем литературы в Московском педагогическом техникуме имени Профинтерна. Вскоре она организовывает литературно-методический семинар при техникуме, который объединил более 100 учителей.

С 1924 г. М.А. становится штатным преподавателем 2-го Московского государственного университета. С 1927 г. она начинает работать в научно-исследовательских учреждениях – в Институте методов внешкольной работы, Институте научной педагогики, Программно-методическом институте. Эту работу она совмещает с преподаванием в средней школе. Она участвует также во всех комиссиях по составлению учебных программ и по вопросам детского чтения, организуемых Наркомпросом.

В 1927 г. появляется книга Рыбниковой «Русская литература в вопросах, темах и заданиях».

Основной метод анализа – раскрытие идейного содержания произведения через его композиции и языка.

Поэма А.С.П. «Цыганы»

1) Какими образами и какими деталями дана картина дикой вольности?

2) К чему привык в таборе Алеко и чего он не достиг?

3) Обоснуйте во всех деталях введение в поэму рассказа об Овидии, сравнив образ последнего с характерами цыгана и Алеко и т.д.

Какими бы путями ни шла Рыбникова к изменению содержания произведения, она никогда не дает выводов готовыми, а заставляет доходить учеников до них самостоятельным размышлением, например, «Бежин луг» И.С. Тургенева:

- поставьте в связь картины природы, взятые в начале рассказа, с темами дальнейших разговоров.

- покажите по главным этапам и по деталям, как выдержана единая тема беседы.

- каково отношение Тургенева к самим мальчикам и т.д.

Приемы, применяемые Рыбниковой

1) Знакомство с жизнью и бытом, изображаемыми в произведении(экскурсия по грибоедовской Москве, по Замоскворечью А.Н. Островского). Экскурсия на производство в связи с изучением творчества пролетарских писателей.

2) Сопоставление произведения писателя с живописью («Сватовство майора» и «Утро чиновника» Федотова с повестями Гоголя)

3) Посещение театральной постановки и сопоставление литературного произведения с его сценическим воплощением

4) Изучение творческой истории и особенностей стиля произведения путем сличения его вариантов (две редакции «Тараса Бульбы»)

5) Изучение произведения с использованием различных графиков (Взаимоотношение действующих лиц в романе «Рудин», «Человеческое соседство Раскольникова»)

6) Литературно-творческие сочинения различных типов, например, «Эпизод из жизни героя нашего времени», «Хлестаков в обстановке современности». Напишите рассказ из крестьянской жизни, взяв за основу одну из бегло набросанных историй в 7 гл. «Мертвые души».

В 1928 году вышло методическое пособие для преподавания литературы В.В. Голубкова и М.А. Рыбниковой «Изучение литературы в школе II ступени».

В данном пособии характерен особый подход к разбору каждого произведения в соответствии с его темой, жанром и индивидуальным стилем. Действует принцип единства конкретных знаний и творческих обобщений.

Основные методы, стимулирующие самостоятельное отношение учащихся к литературному тексту: сопоставление двух или нескольких писателей или нескольких произведений одного писателя, прослеживание сходства или различия между ними в теме, сюжете, жанре, языке; сопоставление ранних и окончательного вариантов произведения; сличение художественного типа с его жизненным прототипом.

Наиболее важные работы 30-х годов:

«Загадки» (1932 г.); «Введение в стилистику (1937 г.).

В 1935 г. – Рыбникова получила звание профессора. В 1938-39 гг. она с увлечением работает над созданием новых учебных программ, в частности, по литературному чтению для V-VII классов.

Главный ее труд – «Очерки по методике литературного чтения».

Основные тезисы:

1. Методику преподавания литературы М.А.Рыбникова рассматривает как педагогическую дисциплину, сложившуюся в течение последних ста лет (с Буслаева «О преподавании отечественного языка») в результате органического синтеза трех факторов: природы учебного предмета, целей воспитывающего обучения и особенностей детского восприятия и поведения.

2. Исходным началом педагогического процесса является учебный предмет литература. Литература- это орудие познания мира, жизни человека и жизни общества.

3. Литература в школе должна быть тесно связана с жизнью.

4. Усвоение произведения должно идти от непосредственного восприятия к интеллектуальному осмыслению. Огромное значение имеет эмоциональное восприятие текста.

5. Важнейшей задачей литературного чтения является усвоение системы теоретических знаний.

6. Конкретные методы изучения литературы следует избирать с учетом специфики произведения.

7. Одним из важнейших путей облегчения восприятия литературы в школе является систематичность обучения.

8. Огромную роль должны занимать внеклассная и внешкольная работа.

9. Основные дидактические принципы работы:

а) обучение должно быть воздействующим на различные стороны восприятия учащихся, на различные органы чувств и на разные сферы сознания; это требование должно одновременно отвечать нормам здоровой дозировки этих впечатлений, их устойчивости и постоянству.

б) учащийся должен ясно понимать поставленную задачу, предъявленные ему учителем требования, участие учителя в разрешении поставленной задачи, характер работы класса и степень личной ответственности в этой общей работе.

в) сложное показывается в простом новое- в знакомом, а в старом узнается нечто новое.

г) дидактически соединяя дедукцию с индукцией, учитель обеспечивает в итоге стройность и систематичность знания и тем самым воспитывает сознательный подход к жизни, соединение теории с практикой

10. Выразительное чтение (индивидуальное, коллективное)- основа восприятия художественного произведения в V-VII классах

11. Рыбникова представляет систему письменных работ учащихся

12. Для курса литературного чтения установлены «сквозные теоретико-литературные темы», которые должны проходить, постепенно усложняясь, через все 3 года.

Закончив в 1940 г. свои очерки по методике литературного чтения, М.А.Рыбникова сразу же начинает работать над курсом методики преподавания литературы в старших классах. Были опубликованы две главы:

«Герои и события в произведении», «Письменные работы по литературе в старших классах».

В июле 1941 г. М.А.Рыбникова поехала в Тюмень для работы в педагогическом институте, но из-за болезни домашних (имела приемную семью – учительница- словесница Л.Е. Случевская и ее мать) остановилась в Свердловске, работает в педагогическом институте. Рыбникова была талантливым живописцем и графиком (иллюстрирование «Слова о полку Игореве»), талантливой рассказчицей (выступала в военных госпиталях как лектор и как сказочница).

26 апреля тяжело заболела менингитом, умерла 3 июня 1942 года.