Лекция № 6. Этап обобщение и систематизации полученных знаний

Этап обобщение и систематизации полученных знаний

Этап восприятия осознания, осмысления.

Чтение текста может осуществлять сам преподаватель либо заранее подготовленные ученики (это может быть и чтение в лицах), может звучать и запись. Чтение может сопровождаться комментарием, беседой. Завершенность части урока – чтения – связана в первую очередь с тем, что текст – целиком или в законченной его части – читается и осмысливается как нечто целостное.

На этом этапе может отрабатываться техника чтения, уясняться содержание, определяться отношение к героям и событиям, формироваться оценка.

Т.Ф. Курдюмова считает, что «анализ художественного произведения – центральное место выявления творческих возможностей самого учителя. Каким бы путем ни шел учитель, уроку литературы должен быть чужд шаблон; на каждом уроке должен звучать текст изучаемого произведения; форма и содержание должны изучаться в неразрывном единстве. Методами и приемами анализа практически могут быть все, которые знает практика и хотя бы один раз обозначила теория. Учитель должен помнить, что каждый урок литературы требует особого внимания при обращении к слову в контексте художественного произведения. Ведь такое слово имеет по меньшей мере три ступени значения в конкретном художественном тексте: реальное (его можно узнать при помощи словарей), концептуальное (зависит от позиции автора, способствует утверждению этой позиции), эстетическое (выясняет эстетические позиции автора, способствует точности анализа текста)». (там же стр. 78-79)

Как правило, на этом этапе звучит обобщающий комментарий учителя. Выводы этого комментария могут быть сделаны в трех направлениях: 1) историко-бытовой комментарий, 2) словесно-фразеологический, 3) литературоведческая интерпретация. Важно, чтобы учитель акцентировал внимание школьников на том, чему они научились в ходе урока, насколько пополнился их багаж знаний.

Домашнее задание

Д/з должны быть посильным, доступным, конкретным, проверяемым, желательно творческим.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что структура урока должна быть гибкой, ориентированной на содержание материала, на уровень класса, на возможности учителя. Урок-форма, которая обеспечивает четкость работы класса, коллективность суждений и выводов, индивидуальность мышления.

Пути анализа художественного произведения в средних классах.

Чтение литературных произведений – деятельность во многом столь же сложная, как творение искусства. Чтение и анализ художественных произведений оказываются основным средством развития читателя школьника при изучении литературы в школе.

Ученые – методисты указывают на различия литературоведческого и школьного анализа. Школьный анализ отличается от литературоведческого по задачам, объему и методам изучения словесного искусства. Задача школьного анализа не научное исследование, а практическое, читательское освоение художественного произведения. Цель школьного анализа – создание читательской интерпретации произведения и соотнесение ее с научным исследованием текста, корректирование субъективных представлений читателя объективным смыслом произведения, раскрытым литературоведением.

Необходимо помнить, что в среднем и стершем звене различными будут задачи школьного анализа художественного произведения, следовательно, и пути анализа также будут отличаться друг от друга

Путь изучения – это особая последовательность разбора, своеобразный ход, «сюжет» рассмотрения художественного произведения.

Наиболее распространенным путь анализа, разбора произведения в среднем звене – анализ вслед за автором (термин принадлежит М.А. Рыбниковой). В основе такого анализа лежит сюжет произведения, а основным звеном является эпизод, сцена, глава. К достоинствам анализа «вслед за автором» можно отнести следующие: естественность порядка разбора, повторяющегося на более сложной основе процесс чтения, следование за развивающейся мыслью автора, эмоциональность, возникающая при вовлечении класса в сопереживание, рассмотрение произведения во взаимодействии формы и содержания.

Однако, по замечанию В.Г. Маранцмана, «практическое удобство этого пути, объясняющееся тем, что школьники могут постепенно, «посильно» знакомиться с отдельными частями произведения, оборачивается иногда ограниченностью анализа. Анализ часто сосредоточен здесь в рамках эпизода и потому не может достаточно глубоко и свободно прояснить связи отдельного звена со всем строем произведения. Трудность свободного сопоставления разных звеньев при постепенном освоении произведения по ходу развития действия ведет часто к неясному представлению об общей концепции, к отсутствию обобщенности в анализе. Поэтому появляется опасность растворения в тексте, превращения анализа в сплошное комментированное чтение.

В.Г. Маранцман рекомендует также использование анализа «вслед за автором не только в среднем, но и старшем звене школы при известных видоизменениях и усложнениях.

В1978 г. МПЛ была предпринята попытка обосновать еще один путь анализа художественного произведения для среднего звена школы – образно-концептуальный. Занимались этой проблемой Л.Я. Гришина (преподаватель Брянского педагогического института) и Н.Я. Мещерякова.

Образно-концептуальный – это путь анализа, который предусматривает на всех этапах работы с произведением выявление авторской позиции, общественно ориентирующей читателя в подходе к миру и человеку.

По замечанию Л.Я. Гришиной, «именно писатель с его представлениями о мире и человеке, с обостренным видением личности в ее связях с общественной средой может стать для школьников высоким нравственным идеалом. Ведь нарисованной картиной жизни, системой взаимоотношений людей писатель не только поднимает главные для его времени вопросы, но ставит их перед сегодняшними читателями: каково место человека в мире, зачем он живет, как относится к обществу, к окружающим, к себе».

Если внимание учеников постоянно направляется на осмысление этих общечеловеческих «вечных» проблем, если воспринимается отношение автора к этим проблемам, его концепция мира и человека, то школьник и себя начинает оценивать с точки зрения общественно значимого идеала, как личность, включенную не только в систему личных, но и общественных связей. Естественно, что литературные явления при этом способствуют формированию объективной нравственной самооценки, осознанию учениками своего внутреннего мира и пониманию возможностей нравственного развития».

Обрзно-концептуальный анализ складывается из 4 этапов: 1) расширение представлений учащихся об авторе и его позиции; 2) расширение представлений о картине изображенной действительности; 3) расширение представлений о системе образов; 4) расширение представлений об оценке, выявление личностного смысла.

Все эти этапы реализуются в рамках урока и соотносятся с этапами самого урока: 1) подготовка к восприятию темы урока и осмысление с учащимися результатов их самостоятельного чтения; 2) этап восприятия, осознание и осмысление нового материала; 3) этап обобщения знаний и умений; 4) этап осмысления домашнего задания (все это этапы урока чтения и изучения художественного произведения – 1 круга чтения).

Рассмотрим, каким может быть характер работы на каждом из выделенных структурных элементов урока в процессе образно-концептуального прочтения художественного произведения.

Подготовка к восприятию темы урока и осмысление с учащимися результатов их самостоятельного чтения произведения.

1) Задача урока – первичное осмысление учениками отношение автора к изображаемому.

Учитель готовит вопросы типа: каким является отношение писателя к поднятым проблемам? Каков избранный им тон повествования? Верно ли понята школьниками при самостоятельном чтении идейно-нравственная позиция писателя?

Цель подобных вопросов – возбудить интерес учащихся к повторному чтению, обнаружить для них в произведении ту глубину, которая ускользнула при первом знакомстве.

1. В центре урока – изображенная писателем картина жизни. Беседа на подготовительном этапе обычно включает исторический комментарий и работу с произведениями смежных видов искусств. Важно выявить, воспринята ли учащимися пространственно-временная сторона произведения, видят ли они предметный мир произведения, его эстетическую значимость. Например, изучая «Повесть о том, как один мужик двух генералов прокормил» М.Е. Салтыкова-Щедрина, спросим ребят: «о чем говорит читателям найденная генералами на необитаемом острове газета «Московские ведомости»? Или: «С какой целью Н.В. Гоголь начинает повесть «Тарас Бульба» не с описания Запорожской Сечи, а с описания хутора Тараса?

2) Если на уроке речь идет об особенностях изображения писателем героев произведения, то на подготовительном этапе важны: 1) ориентировка на отношение автора к основным действующим лицам произведения; 2) осмысление учащимися уже в первый момент работы с произведением группировки образов для понимания ведущей идеи автора.

Среди заданий на проверку результатов самостоятельного чтения основным должен быть вопрос, направленный на выявление того, понята ли школьниками основная суть характера, логика поведения изображенных героев.

Роль организатора на этом этапе урока принимает на себя учитель.

Восприятие, осознание и осмысление нового материала.

Начальным этапом анализа художественного произведения становится отбор художественного материала (глав, эпизодов, различных ситуаций), который позволяет сосредоточить внимание учащихся на той или иной проблеме произведения. На уроке и дома постоянно составляются различного рода планы: простые, сложные, цитатные. Кроме привычных для школы планов (план к главе или части произведения, план к характеристике героя), целесообразно использовать следующие задания: отбор материала для осмысления поставленных писателем в произведении социальных и нравственных проблем; отбор материала для уяснения логики характера того или иного героя, системы взаимоотношений героев; отбор материала с целью подтвердить авторскую оценку (события, героя, явления).

Решающее значение имеет текстуальный анализ самый значительный по протяженности во времени и по своему предназначению момент урока, т.к. учитель здесь стремится углубить постижение идейно-художественного смысла произведения.

В центре внимания учителя формирование специальных читательских умений, выполнение различных упражнений, направленных на их формирование, анализ результатов работы.

1) Задача урока – обогащение представлений учащихся об изображенной писателем жизни. Этап текстуального анализа требует от учителя внимания к формированию умения воссоздавать в воображении художественные картины произведения.

В этом случае систематически предлагаются задания, которые стимулируют деятельность учащихся по воссозданию и отдельных картин, и единой художественной картины жизни, нарисованной писателем в произведении. Особое внимание следует уделить «пространству» и «времени» произведения.

Работа не только над отдельными описаниями, где указаны признаки места и времени действия, но именно обобщение ряда картин в единую картину действительности с авторской оценкой ее развивает у юных читателей широкий взгляд на мир, способствует нравственному воспитанию подростков.

2) Задача урока – обогащение представлений учащихся о характере изображения писателем героев произведения. Этап текстуального анализа направлен на постижение таких сложных компонентов, как наравственно-эмоциональный мир героев и нравственно-эмоциональные оценки автором изображаемого.

Писатель выражает свое отношение к волнующим его проблемам действительности не только с помощью нарисованной картины жизни, но и через характер взаимоотношений героев, понимание ими своего места в жизни. Предполагается формирование таких читательских умений, как умение воспринимать мир чувств героев и умение видеть отношение автора к этому миру. Формированию названных умений способствует систематическое выполнение ряда упражнений. Среди них наиболее эффективными являются те, что помогают учащимся понять эмоциональное состояние героев. При этом учителю необходимо ставить вопросы так, чтобы ученик не ограничивался лишь «общим» определением чувств героя (скучал, горевал, радовался), а стремился бы уловить все оттенки душевных переживаний, искал бы их выражение в ткани художественного произведения.

Другим видом упражнений являются упражнения на выявление линии поведения героя в системе общественных, социальных и личных связей.

Важны упражнения, направленные на оценку того или иного нравственного выбора, сделанного героями. При этом критерием оценки литературного героя становится,с одной стороны, его отношение к миру, с другой же стороны, осмысление авторской оценки этого «отношения».

Одним из важнейших приемов работы с текстом должно быть сопоставление ряда эпизодов, на основании чего мы можем говорить о картине жизни, нарисованной писателем, о логике изображенного характера, а не об отдельных поступках личности. Отбор эпизодов по смежности, сходству и контрасту, готовность устанавливать ассоциативные связи способствует развитию образно-ассоциативного мышления, без чего трудно представить себе квалифицированного читателя.

Этап обобщения знаний и умений, формируемых на уроке,

и осмысление домашнего задания.

Этап обобщения на уроке представляет особые трудности. Главная цель этапа обобщения – осмысление результатов совместной деятельности учителя и учащихся. На этом этапе необходимо отметить каждого ученика, проявившего инициативу, раскрывшего свои потенциальные возможности, важно подвести школьников к осознанию того, что не было выполнено, в чем были причины трудностей, какие моменты требуют дополнительных упражнений и т.д. Такая постановка вопросов ориентирует учеников на дальнейший поиск, выдвигает перед ними задачи собственного совершенствования в процессе анализа литературного произведения. Возможны вопросы к классу и о том, какие виды работы нравятся учащимся более других.

На этапе урока осмысления домашнего задания учитель предлагает ребятам перечитать к уроку те или иные главы, части, подготовить пересказы отдельных эпизодов (близко к тексту, кратко, выборочно), составить план, подготовить выразительное чтение, устное рисование, ответить на предложенные вопросы и т.д. Трудность этого этапа заключается прежде всего в том, что если в любом другом предмете ребята в условиях домашней работы закрепляют знания, полученные на уроке, то для литературы характерны опережающие домашние задания (исключение составляют задания выучить наизусть, выполнить закрепляющие упражнения, подготовиться к пересказу статьи учебника, написать сочинение).

Опережающие задания – это та домашняя подготовка, которая обеспечивает активную деятельность учащихся на каждом этапе урока. Естественно, домашние задания должны задаваться в соответствии с избранным учителем путем анализа.

1) Например, если на уроке предстоит работать над первоначальным представлением учащихся об отношении автора к изображаемому, то учащимся в качестве домашнего задания предлагается обратиться к тому материалу, в котором ярко видна авторская позиция (объяснить название произведения, заглавие частей, глав, начало и конец произведения и т.д.). Для подготовки к текстуальному анализу даются задания с указанием конкретных глав и страниц, которые нужно перечитать, т.к. учащиеся еще недостаточно хорошо ориентируются в тексте всего произведения.

2) Если на уроке будет рассматриваться картина жизни, нарисованная писателем, то задание должно быть направлено и на отбор материала, и на текстуальный анализ. При этом отбор материала предполагает видение учащихся предметного мира как отдельной художественной картины (эпизода), так и всей изображенной действительности в ее развернутом виде. Подготовка к текстуальному анализу выразится в работе над устными рисунками, словесным «диафильмом», работе с иллюстрациями и т.д., что способствует умению воссоздавать картины, нарисованные писателем.

3) На уроке, где в центре внимания будет разговор об особенностях изображения героев, д/з, связанное с отбором материала, должно направить внимание учащихся на группировку действующих лиц, или на эпизоды, в которых наиболее ярко прослеживается взаимоотношение между героями, или на отборе материала для последующей работы над характеристикой героя. Данные задания для текстуального анализа в этом случае способствуют формированию умения воспринимать мир чувств и переживаний героев, видеть авторское отношение к ним.