Общая характеристика игры

СМОЛЕНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

Высшая математика

Политология

Круглова Галина Анатольевна

Тема: История политических учений

Вопросы:

1. Политические взгляды мыслителей античности

2. Политические концепции эпохи средневековья

3. Социально-политические концепции представителей утопического социализма

4. Политико-правовые концепции немецкой классической философии

5. Политические концепции эпохи нового времени

6. Политические идеи в России

7. Белорусская социально-политическая месса

Политология как наука

Анатолий Владимирович Остапенко

Векторная алгебра, высшая математика, аналитическая геометрия, математический анализ.

Матрица порядка M на N элементов A от i и j, i=1, 2, 3, …, m

j=1,2,3,...,n

РАЗВИТИЕ ИГРЫ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Преподаватель: Андреенко О.П.

Смоленск, 2008
План

2. Предпосылки возникновения игры в раннем возрасте.

3. Предметная процессуальная игра. Развитие сюжетной игры к концу 2-го
сода жизни.

4. Этапы развития игры детей 2-3 лет.

1. Игра - одна из основных видов деятельности человека. Дошкольный возраст - это возраст игры, когда она является ведущий деятельностью, определяющей психическое развитие детей 3-7 лет.

Игра - это деятельность, в которой дети берут на себя роль и в воображаемой ситуации моделируют окружающую их действительность, главным образом, жизнь и взаимоотношения взрослых.

Важнейшими характеристиками игры являются роль, воображаемая ситуация, игровая действие, сюжет.

Д.Б.Эльконин считал роль центральным компонентом игры, т.к. именно через роль осуществляется связь ребенка с обществом, с миром взрослых. В роли в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционально-техническая стороны деятельности ребенка.

Роль выполняется с помощью игровых действий. Игровое действие является способом осуществления роли.

Игровое действие характеризуется сознательной целью (ехать на машине, обедать), на которую оно направлено. Действия осуществляются операциями (способ действия). Вместе с тем, оно определяется не только целью, но и предметными условиями (наличием игрушек, предметов-заместителей и т.д.). Игрушки, предметы-заместители, речь, воображаемые действия - это средства игры. В игре происходит расхождение между осознаваемой целью (действием) и двигательными операциями (А.А.Леонтьев). Ребенок двигает стул (операция), а заявляется что едет на машине (действие). Вместе с появлением игрового (условного) действия появляется воображаемая ситуация.

В воображаемой ситуации происходит расхождение между видимым и смысловым полем (Л.С.Выготский). Реальные предметы приобретают для ребенка особый смысл. (Руль - обруч, стул - машина).

Воображаемая ситуация является центром игры. Именно она преобразует предметную игру малышей в сюжетную игру, которая возникает во второй половине второго года жизни. '■

Л.С.Славина отмечает, что только тогда, когда в игре детей возникает воображаемая ситуация и роль, она приобретает для них новый смысл, становится той длительной эмоциональной игрой, которая обычно и наблюдается у детей дошкольного возраста.

Роль и воображаемая ситуация являются очень важными мотивационными компонентами игры.

Развитие игры связано с желанием ребенка жить совместной жизнью со взрослыми, участвовать в труде взрослых, ухаживать за животными и т.д. Значимые моменты своей жизни дети начинают воспроизводить в игре. Это становится мотивом игры, так как для ребенка имеет смысл то, что он пережил, прочувствовал, осмыслил.

Усложнение игрового действия и изменение мотивов игры переводи т ее на новый этап.

Если в начале раннего и младшего дошкольного возраста игровые действия развернутые, конкретные (что составляет основной смысл и содержание игры детей), то в дальнейшем они (игровые действия) сокращаются, становятся обобщенными, дети начинают передавать в игре систему отношений деятельности взрослых.

В игре выделяют сюжет игры. По Д.Б.Эльконину - это та сфера действительности, которую отражают дети в игре. Бывают бытовые, производственные и общественные сюжеты игр.

Н.Я.Михайленко, Н.Пантина, изучая сюжеты игр, описывают этапы усложнения сюжетов.

Сначала сюжеты описывают действия одного персонажа с определенными предметами в одной или последовательно сменяющихся ситуациях. Персонажи, предметы и действия с ними жестко фиксированы и повторяются как бы по одному образцу. Например, девочка варит обед, кормит мишку.

Затем сюжеты включают несколько персонажей с набором определенных связей. Связь персонажей задана посредством их включения в общую ситуацию роли через последовательный обмен действиями. Здесь возможны три варианта. Первый предполагает два фиксированных персонажа, один из которых - объект действий другого. Например, парикмахер и клиент. Второй состоит из самостоятельных действий, включенных в общую ситуацию. Например, машинист и пассажиры. В третьем, персонажи обмениваются действиями: покупатель выбирает товар, а продавец взвешивает. К концу третьего года жизни наблюдаются сюжеты, в которых наряду с набором действий заданы и некоторые отношения. Например, отношение руководства - подчинения, когда воспитатель (в игре в детский сад) ведет занятие, а дети слушают.

Игра, таким образом, развивающаяся деятельность. Истоки, предпосылки ее возникновения зарождаются в процессе развития предметной деятельности и общения ребенка со взрослыми.

2. Предпосылки возникновения игры в раннем детстве.

Игровая деятельность начинает формироваться в раннем возрасте. Как показано в исследованиях Ф.А.Фрадкиной, Н.Я. Михайленко,

З.В.Зворыгиной, Н.Н.Палагиной и др., предпосылки игры возникают в совместной предметной деятельнсоти ребенка со взрослыми.

Для возникновения игрового действия (условного, воображаемого) необходимы следующие условия:

- отделение действия от предмета, его обобщение, перенос его на
другие предметы;

- действия с предметами-заместителями;

- действия с воображаемыми предметами (условные действия), в
воображаемой ситуации. В процессе таких действий осуществляется перенос
значения с одного предмета на другой;

- отделение ребенком своих действий от самого себя, возникновение*
личного действия «Я сам»;

- выделение взрослого в качестве образца действия.
Д.Б.Эльконин считает, что игровая деятельность складывается внутри

предметной деятельности ребенка раннего возраста, под непосредственным руководством взрослого. Предметными действиями Д.Б.Эльконин называет «исторически сложившиеся закрепленные за отдельными предметами общественные способы употребления». Он отмечает, что носителями предметных действий являются взрослые. На самих предметах непосредственно не указаны общественные способы их употребления, они не могут быть открыты ребенком самостоятельно, в ходе манипулирования. Развитие предметных действий происходит в процессе взаимодействия ребенка со взрослым и под его непосредственным руководством.

В такой совместной деятельности взрослые организуют действия ребенка по образцу, а потом осуществляют функции поощрения и контроля за ходом осуществления и формирования этих действий.

Эльконин Д.Б. в предметном действии выделяет общую схему действия, которая связана с общественной функцией предмета, и технические операции, которые выполняются с учетом физических свойств предмета. Общественное значение предмета и общая схема действия усваивается ребенком раньше, нежели его операциональная сторона.

Игра детей раннего возраста и есть деятельность с предметами по их значению. Действительно, в обычной ситуации кормления ребенок сталкивается с большими трудностями при овладении операций с ложкой. Ему надо усвоить: как держать ложку, как захватить пищу, в каком положении должна быть рука и ложка по пути ко рту и т.д.

Общественное же значение ложки - есть, и подносить ее от тарелки ко рту - это есть общая схема действия, усваиваются ребенком значительно легче.

К предметным действиям Эльконин Д.Б. относил как действия с реальными предметами (чашка, ложка), так и действие с игрушками, которые на ранних ступенях развития выступают для ребенка так же, как предметы.

Н.Я.Михайленко отмечает, что совместные игры ребенка со взрослым начинаются очень рано на 8-10 месяце" жизни. Мать, желая позабавить ребенка, вызвать активность, читает ему известные всем несложные стихотворные тексты типа «Сорока-ворона», «Ладушки», «Коза-рогоза» и др.

При этом мать не просто говорит, что «Сорока-ворона кашу варила...», но и условно демонстрирует действия помешивания каши, подкрепляя их соответствующей интонацией и мимикой.

Вначале все действия выполняет взрослый. Спустя некоторое время он начинает стимулировать действия самого ребенка; вовлекает его в совместные действия, спрашивает малыша «Как сорока варила кашу? Покажи».

Игра взрослого с ребенком на самых ранних этапах его развития (конец первого года - начало второго) создает возможность расширить содержание общения взрослого с малышом, вызывать его активные действия.

На основании данных, полученных М.И.Лисиной, Д.Б.Элькониным, Н.Я.Михайленко установлено, что дальнейшее расширение содержания игрового общения взрослого с ребенком происходит за счет расширения диапазона действий с игрушками при одновременном использовании взрослым речи.

Взрослый предлагает ребенку включиться в совместную игру. «Вот и сварила Маша кашку. Возьми ложку, покорми ее».

В таком общении нет обязательности, оно носит эмоциональный, шутливый характер. Ребенок начинает кормить не только куклу, но и мишку, собачку. Ребенок, уже усвоивший назначение наиболее часто употребляемых предметов, с удивлением наблюдает за матерью, сестренкой, которые играя с ним, ставят кукле вместо градусника палочку, причесывают куклу кубиком.

В таких ситуациях на глазах у ребенка и происходит, как считает Н.Я.Михайленко, отрыв действия от предмета, с которым оно обычно было связано в продуктивной деятельности, и перенос его на другой, в том числе и воображаемый предмет. Это облегчает осознание ребенком смысла игрового действия.

В исследованиях подчеркивается взаимосвязанность усвоения ребенком действий с предметами на ранних этапах детства и действий с игрушками. Кроме того, установлено, что возникновение игрового, условного, замещаемого действия возможно только на определенном этапе развития действия предметного.

3. Процессуальная игра детей в начале раннего возраста. Развитие сюжетной игры.

Раскроем линии усложнения игровых действий на 2-м году жизни. Вначале второго года жизни ребенок начинает повторять действия с игрушками, с которыми играл взрослый. Затем эти же действия включаются и с другими игрушками, предметами. Ребенок кормит куклу, собачку. Позднее ребенок начинает подражать действиям взрослых самостоятельно. Вова, смотря на воспитательницу, которая пишет, берет деревянную палочку, переворачивает корзинку вверх дном и «пишет» палочкой по плоскому дну корзины. Или, Толя (1г6м) берет травинку и проводит ей по ногтям папы. В описанных примерах используются предметы-заместители, произошел отрыв действия от предмета. Но это еще не замещение одного предмета другим. Это лишь внешнее сходство. Например, ребенок укладывает на подушку кеглю, катушку.

В приведенных примерах предметом, с которым производилось действие, являлась подушка. Все же остальные предметы играли роль условий предметного действия. О наличии замещения одного предмета другим можно говорить лишь тогда, когда бы туфли, кегли замещали куклу и ребенок производил бы с ними действия как с куклой.

На данном этапе освоения предметных действий с игрушками произошел перенос действия с одного предмета на другой, обобщения действия, а также отделение схемы действия от предмета.

Смирнова Е.О. выделяет такие особенности предметной, процессуальной игры ребенка 2-го года жизни:

1. Однообразие, одноактность и разрозненность действий; отсутствие смысловой связи между ними;

2. Содержанием игры является подражание взрослому - ничего нового ребенок не изобретает, он лишь воспроизводит на разных игрушках то что делал вместе со взрослым;

3. Материалом игры служат только реалистические игрушки, отображающие реальные предметы, которые находятся в поле зрения ребенка;

4. Слабая эмоциональная вовлеченность в игру. Ребенок часто отвлекается, бросает начатое действие; игровые действия осуществляются без ярких эмоций и переживаний.

Хотя ребенок уже формально играет эта игра еще не настоящая, т.к. в ней нет ролей, творчества ребенка.

Это дало повод Л.С.Выготскому назвать процессуальную, предметную игру игрой: «Мы здесь имеем как бы игру, но она для самого ребенка еще не осознана... Объективно это уже игра, но она еще не стала игрой для самого ребенка».

Впервые замещение одного предмета другим возникает при необходимости дополнить привычную ситуацию действия недостающим предметом, отсутствующим в данный момент. Ребенок кормит куклу из пустого горшочка и говорит: «Кушай кисель». Называние ребенком воображаемых состояний и действий куклы является, по мнению Д.Б.Эльконина, лишь начальным этапом создания игровой ситуации.

В обозначении ребенком словом предмета-заместителя выделяют два этапа:

а) дети называют эти предметы только после того, как взрослый назвал их;

б) дети называют предметы-заместители после того, как произведено действие.

Самостоятельное называние замещающих предметов, до вовлечения их в игру, на этом этапе еще нет.

Ребенок в раннем возрасте использует в качестве предмета-заместителя любит предмет, с которым можно произвести действие. По данным Ф.И.Фрадкиной, палочка в одном случае заменяла пипетку, в другом

— градусник, в третьем - ножницы. Предмет может иметь свое игровое значение в течение одной и той же игры. Сходства предмета-заместителя с замещаемым предметов в цвете, форме, величине, еще не требуется.
Например, Лида (2г1м) играет с куклой. Сначала лечит ее, потом танцует с ней, заметив на столе спичку, говорит: «Ляля чик» (куклу стричь), затем - «нось» (ножницы), водит спичкой по голове куклы.

В этой игре уже несколько действий, есть переименование предметов - возникла сюжетно-отобразительная игра,

Таким образом, к концу 2-го года жизни на смену предметной, процессуальной игре ребенка начала второго года жизни приходит сюжетно-отобразительная игра.

4. Этапы развития игры детей 2-х - 3-х лет.

Сюжетно-отобразительная игра детей третьего года жизни заключается в том, что дети начинают решать игровые задачи (цель заданная в определенных условиях). Воображаемая ситуация расширяется. Если дети второго года жизни давати условное игровое название предмету, действию, то теперь это жизненная ситуация, состоящая из ряда действий: езда на машине, обед и т.д. Например, В.С.Мухина отмечает такую игру близнецов в 2г1м: «На днях потащили свой стул и стулья на кухню вскоре после завтрака. Куда это вы? - спрашиваем. «Обедать» - отвечают хором».

В соответствии с игровой целью дети подбирают необходимые средства: игрушки, предметы-заместители и др., начинают выполнять ряд взаимосвязанных между собой действий. Если вначале одни и те же действия многократно повторяются, то постепенно в игре появляется жизненная логика действий: куклу умывают, затем ее садят за стол, ставят тарелки, «наливают» чаи и т.д.

В игре дети начинают передавать не только действия, но и взаимоотношения. В.С.Мухина отмечает в дневнике: «Дети играют... Всех кукол рассадили по креслам, стульям. Слон стоит в углу. Оба хмурят брови, сердитым тоном поучают игрушки. Кирилл слону: «Стой носом в угол! Не оглядывайся!». Кирилл, брошенному на кресло резиновому бемби: «Не шуми!» Дюка (Андрей), бемби: «Не плювай на стенку!» (детям 2г2м). Дети изображают конкретных взрослых-родителей. Это так называемая роль в действии. Но в первой половине третьего года жизни дети, как правило, еще не осознают своего ролевого поведения. Например, девочка Юля, накрывая на стол, явно подражает маме, но на вопрос: «Кто ты?» - отвечает; «Я Юля».

Сюжетно-отобразителыгую игру детей 3-го года жизни Кравцова Е.Е. называет режиссерской игрой. В такой игре ребенок в соответствии с возникшей игровой задачей (желание игрового персонажа) подбирает необходимые условия: игрушки, организует игровое пространство, изображает действия конкретных взрослых, животных, действует и говорит за себя и за партнера-игрушку. Возникает речь, обращенная к партнеру-игрушке.

Следующим моментом развития игры является появление роли.

Но для того, чтобы ребенок взял на себя роль животного, взрослого, необходимо осознание им себя субъектом собственных действий (появление «Я»), а также нахождение сходства между своими действиями и действиями изображаемых персонажей.

Во второй половине третьего года жизни возникает образная игра (Е.Е.Кравиова). Ребенок в ней берет на себя роль взрослого, животного, предмета и выполняет действия посредством выразительных движений тела, мимики, речи.

Например, ребенок на четвереньках ползает по комнате, подползает к хозяину (папе) трется о ногу, произносит звукоподражание: «Мяу», затем изображает, как кошка лакает молоко, спит.

Образная игра свидетельствует о том, что образ взрослого, животного стал достаточно осознанным, четким. Все подвижные сюжетные игры типа «Птички улетели», «У медведя во бору» представляют собой варианты образных игр, созданных для детей взрослыми.

Важной особенностью игры детей третьего года жизни является усиление игровой мотивации и вовлеченности ребенка в игру. Ребенок ярче и чаще проявляет различные эмоции, значительно возрастает самостоятельность игровых действий, их независимость от взрослого.

В репертуар игрового поведения детей прочно входят замещения. Большинство детей третьего года жизни без труда замещают одни предметы другими. Эти замещения бывают достаточно оригинальными. Они уже является продуктами детского творчества.

Следует подчеркнуть значение речи в развитии игры.

А.В.Запорожец отмечает, что словесное формулирование замысла игры, речевое обозначение совершаемых действий, игровое переименование предметов способствует сокращению и обобщению игровых действий, а также их переносу на новые предметы и в новые ситуации. Вербализация игровых действий (отработка этих действий в плане громкой речи) приводит к тому, что они могут совершаться частично в умственном плане.

В исследованиях игры детей с задержками в развитии речи подчеркивается, что при отставании в речевом развитии происходит задержка и развития игры.

Осознанность, самостоятельность, и оригинальность замещающих действий можно рассматривать как проявление детского воображения.

Появившаяся свобода в оперировании образами предметов и их обозначениями (словами) позволяет ребенку вырываться за пределы наглядной ситуации. Возникает действие от слова, а не от вещи. Восприятие опосредствуется словом, а прежние предметы наполняются новым смыслом.

Таким образом, к концу раннего возраста возникли предпосылки развития сюжетно-ролевой игры, в которой дети берут на себя роли и в соответствии с игровым замыслом строят сюжет. Но эта игра развивается уже за пределами раннего возраста.