IV этап с 1950 по настоящее время

Вопрос

Вопрос

Вопрос

Вопрос

Вопрос

Принцип историзма – важнейший принцип развития любой науки. Исторический подход к изучению педагогического опыта прошлого позволяет видеть изучаемые вопросы в процессе их накопления, развитие и изменение. Ретроспективный аспект изучения вопросов логопедии, с одной стороны, позволяет увидеть, как последовательно формировались представления о необходимости и особенностях развития правильной речи у детей в системе их гармонического развития, с другой стороны – проследить, как постепенно накапливались и систематизировались сведения о неправильной речи и приемах ее устранения.

1. I этап развития логопедии (античность – 18 век)
2. II этап развития логопедии (18 в – 3-я четверть 19 в)
3. III этап развития логопедии (3-я четверть 19 – 50 г.г. 20 в)
4. IV этап развития логопедии (50 годы – до настоящего времени)

I этап развития логопедии. Рассмотрим взгляды представителей Древнего Востока, Древней Греции и Рима, Ближнего и Среднего Востока 5 – 15 веков, Древней Руси 9 – 16 веков.

Древний Восток.

К странам Древнего Востока принято относить Египет, Индию, Китай (4 – 2 тыс. до н.э.), Грецию (5 – 4 в. До н.э.), Римскую империю (2 в. До н.э. – 2 в. н.э.).

Египет (4 тыс. лет до н.э.). В одном из древнейших папирусов находим первое упоминание о речевом расстройстве, связанном с физической травмой. Впервые встречается упоминание о мозге, и его автор обращает внимание на локализацию мозговых функций – на связь мозговой деятельности с управлением конечностей.

Индия. В священной литературе («Вед»), особое место занимают трактаты «Аюрведы». В одном из них описывается 2 пластические операции – лечение «заячьей губы» и «волчьего зева» - хейлопластика и уранопластика.

Китай. О речевых расстройствах в китайской литературе мы находим сведения в трудах русского врача П.Я. Пясецкого. Он отмечает: «Из врожденных недостатков наиболее часто есть заячья губа».

Религиозные мифы и сказания. Изучая литературу Древнего Востока следует обратить внимание на религиозные мифы и сказания, где есть своеобразное упоминание о речевых расстройствах приемах их устранения.

В «Библии» (Ветхий Завет) есть упоминание о трудной речи пророка Моисея, который заикался и говорил непонятно.

Таким образом, «в памятниках старины» Древнего Востока находили упоминание о таких речевых расстройствах:

1) потеря слуха, контроля над движением рук, ног;

2) расщелины губы, неба;

3) заикание, косноязычие, немота на почве нервного потрясения.

Таким образом, человек обратил внимание на свою неправильную речь с древних времен истории развития человеческого общества. Интерес к речевым расстройствам породил желание понять их причины. В основном это объяснялось влиянием сверхъестественных сил.

Древняя Греция и Рим.

Демокрит (5 – 4 век до н.э.) – математик, физик, анатом, медик, историк. В основе мира лежит не бог, не дух, а материал. Демокрит одним из первых выдвинул вопрос о природосообразности воспитания. «Хорошими люди становятся больше от упражнения, чем от природы». Заслуга – большое значение в процессе воспитания принадлежит упражнениям, важность примеров окружающих ребенка людей. Роль правильного воспитания в предупреждении речевых нарушений.

Платон (5 – 4 в. до н.э.) – идеалист. Причины болезни он видел в наказании, ниспосланном с неба. У Платона также находим отражение проблем общего воспитания детей. Большое значение в воспитании придавал игре.

Первое же упоминание о речевых расстройствах в литературе Древней Греции есть у Геродота (425 г. до н.э.). Описал речь царя Бата (говорил быстро, невнятно, спотыкался, недоговаривал окончания слов). Считают, что «баттаризм» производное от имени царя. Но есть и другая версия – баттар – греч. – спотыкание, заикание. А Киранский царь «Батт так назван потому что он был заика или таким притворялся, чтобы лучше скрывать свои намерения. Его подлинное имя было Аристотель».

Гиппократ (377 г. до н.э.) – основоположник античной медицины. Для Гиппократа болезнь – проявление жизни организма, а не проявление божественной воли, злого духа. У Гиппократа есть упоминание о многих, известных нам сейчас речевых расстройствах: потеря голоса, потеря речи, косноязычие, невнятная речь, заикание. Он подчеркивает главенствующую роль мозга во всей деятельности человека. «Когда мозг испытывает сотрясение и страдает от удара, больной необходимо теряет речь, не видит и не слышит».

В целом заслуга Гиппократа:

1) попытка классифицировать речевые расстройства;

2) главенствующая роль мозга;

3) описание органов и функций слуха и зрения, голоса и речи (роль воздушной струи, языка, голоса, артикуляции и звукообразования);

4) описание отельных расстройств слуха, голоса и речи.

Аристотель (322 г. до н.э.). Природу речевых недостатков Аристотель рассматривал очень узко – в неправильном строении и недостаточной подвижности органов артикуляции. В педагогических сочинениях Аристотель рассматривает вопросы умственного, физического, нравственного воспитания, роль семьи в воспитательном процессе. Речевые расстройства в те далекие времена относились к разряду болезней и потому принадлежали вниманию врачей.

Плутарх (46 – 120 г.г.) – греческий писатель. Ему принадлежит наиболее полное описание дефектов речи, которыми страдал Демосфен (334 – 322 г. до н.э.). В работах Плутарха находим 2 примера, показывающих особенности формирования правильной речи. 1-й – относится к системе развития речи у юных спартанцев; 2-й – к системе перевоспитание неправильной речи (заикания, косноязычия) у Демосфена.

От рождения Демосфен был слабого и нежного телосложе­ния, с малых лет был хвор и худ, читаем мы у Плутарха, зани­мавшегося жизнеописанием Демосфена. Кроме того, он обладал такими природными недостатками речи, как заикание и косноя­зычие. Следствием чего явились такие черты в характере Демос­фена, как робость, несмелость перед толпой, мнительность, не­преклонность, упорство, честолюбие, малодушие на войне и в опасностях. А также и то, что он, будучи уже блестящим орато­ром, никогда не выступал с речью, предварительно не подгото­вив, не записав ее.

Клавдий Гален (130 – 200 г.) – врач и естествоиспытатель. После Гиппократа самый крупный теоретик античной медицины. Уточнил сведения о строении мозга и нервной системы. По мнению Сикорского, Галену принадлежит заслуга установки научной терминологии болезней речи, он окончательно устанавливает значение главнейших терминов: афазия, афония, заикание, косноязычие, невнятная речь.

Гален разделил расстройства голоса и речи. Первые происходят от «страдания» гортани и ее мышц, вторые – от поражения языка, губ, неба и т.д. При этом указывал на зависимость некоторых расстройств речи от поражения ЦНС.

Впервые он указывал на причины расстройства речи центрального и периферического характера.

Марк Фабий Квинтилиан (42 – 118 г.г.) – оратор, крупный представитель педагогической мысли. Он придавал большое значение развитию речи ребенка с раннего детства. «Указывал на необходимость правильного речевого окружения, на своевременное устранение у него дефектов звукопроизношения».

Вот взгляды древнегреческих ученых – весьма разнообразны и рекомендации своеобразны – водолечение, массаж, хирургические вмешательства, горячие изливания, кровопускания, полоскание, рвотные и другие средства, «изгоняющие» и «очищающие слизь головы» (Гиппократ).

Ближний и Средний Восток (5 – 15 в.в.)

(Византия, арабские Халифаты, Средняя Азия)

Византия – сохранила древнюю культуру античного мира. Врачи Византии хорошо были знакомы с произведениями врачей Греции и Рима.

Врач Орибадий (326 – 403), Павел Эгинский (425 – 490), рассматривали болезни речи как болезни языка, его уздечки, предлагали хирургическое вмешательство. В плане терапии заикания Орибадий предлагал следующее: 1) произносить наизусть отрывки лирического характера, начиная с низкого тона, затем повышая голос и снова понижая; 2) чтение начинать с отрывков наизусть; 3) в речи делать глубокий вдох; 4) речь под такт и др.

Арабские Халифаты Ближний и Средний Восток.

Ибн – Сина (980 – 1037) – философ, врач, поэт. Мировую славу доставил ему «Канон врачебной науки» (1020), где имеются сведения о расстройствах речи и способах его лечения.Он рассматривал зависимость расстройств речи от состояния органов артикуляции, о возможной патологии в их строении и функциях, и в связи с этим о возможных рече­вых расстройствах. А причину неправильного строения и функционирования органов артикуляции видел в переполнении их влагой или спазма.

«Чрезмерная величина языка бывает от преобладания крови, а иногда от обилия слизистой влаги...». «Расслабление языка иног­да доходит до того, что речь либо затрудняется, либо искажается. Сюда относится картавость и косноязычие. Есть дети, у которых затягивается период неспособности к речи. У некоторых косно­язычных язык развязывается, так как растворяется влага, задер­жанная в корнях нерва языка и заставляющая язык запинаться».

Наряду с нарушениями периферической части речевого аппа­рата Ибн-Сина усматривает возможность поражения и его центральной части, что тоже приводит к различным расстрой­ствам речи.

«Иногда немота и другие повреждения речи происходят от повреждения в мозгу и в месте выхода нерва, который идет к языку и двигает его...»

Своеобразен взгляд Авиценны на причину и устранение заи­кания. Он пишет: «Иногда расстройство речи происходит по причине, заложенной в мышце гортани, когда в ней имеет место натяжение или расслабление. Случается, что человеку сначала трудно издавать звуки, так как он усиленно старается привести в движение мышцы груди и гортани, а эти мышцы не следуют усилиям и не подчиняются им. Когда же он вдохнет, начиная говорить и произносить слова, то язык после этого развяжется. Такому человеку следует, собираясь начать говорить, сделать глу­бокий вдох и широко расправить грудь, причем он должен гово­рить не спеша. Когда он привыкнет к этому, ему будет легко говорить, и легкость речи станет для него обычной».

Таким образом, Ибн-Сина, твердо придерживаясь гумораль­ной точки зрения, рассматривает центральные и периферичес­кие причины возникновения различных речевых расстройств и соответственно этому предлагает и разные средства их преодо­ления, направленные на уменьшение количества жидкости в ре­чевом аппарате.

Древняя Русь (9 – 16 в.в.)

О представлениях древних славян о речевых расстройствах можно судить на основании сохранившихся летописей, словарей пословиц, поговорок, поверий, травников, вертоградов.

Вот какие существовали обозначения дефектов речи:

1) Языкоболезние, языкоболезньствие – болезнь речи;

2) Косноглаголевый, косноязычен – нескоро говорящий, говорящий с трудом. Коснение – медленность.

3) Гугнявый – говорящий в нос, гнусливый.

4) Травливый – видимо, порченый.

5) Фафлю, бобливый – шепелявить.

6) Момлент – видимо, дефекты твердого неба. Мом – небо во рту.

7) Заякливый – заикающийся.

8) Немый – лишенный способа говорить («Глух и нем»).

9) Неморечивый, немование – неясная речь, лепет.

Таким образом, мы не видим и у древних славян общепринятого и четкого разграничения разных дефектов речи. Но тем не менее уже обнаруживаем, что различались: недостатки речи и слуха (немые и глухие); недостатки звукопроизношения (косноязычие, травливый, фофлет), недостатки голоса (гугнивый), темпа (заикливый), фразовой речи (немота, немование, гугнивость). Стр. 42.

Все пословицы, относящиеся к речи можно разделить на 5 больших групп. Они отражают народные взгляды:

во-первых, - на красоту речи: ее складность, выразительность, приятный тон, содержательность (Хорошая речь слаще меда. Говорит, как река льет).

во-вторых – на силу слова (Пулей попадешь в одного, а мелким словом в тысячу. Не ножа боится, а языка).

в-третьих – отражающих взаимосвязь речи и ума (Каков разум, таковы и речи. Осла узнаешь по ушам, а дурака – по словам).

в-четвертых – отражающие связь речи с поступками человека (Речи, как снег, а дело, как сажа. От слова до дела целая верста).

в-пятых – отношение к отдельным компонентам речи: голосу, артикулированию, речевому слуху, темпу, фразе. (Говорит, как из бочки. Говори складно, коль язык подвешен ладно. Глухому двух обедней не служат. Говорит, ровно в стенку горох сыплет. Веревка хороша длинная, а речь короткая).

Древние славяне понимали речевые дефекты как болезнь, недуг ниспосланные на человека высшими или темными силами.

Обнаружено целый ряд суеверий, примет, поверий, связанных с недостатками детской речи и бытовавших в старину (Если у дитяти темечко маленькое, значит дитяти скоро начнет говорить. Через порог не здороваться – поссориться, либо дети немые будут).

В приемах устранения существовали элементы народной медицины, пришедшие из Византии (Гиппократ, Аристотель, Гален, Авиценна).

Лечебники – травники – продукт коллективного труда (творчество). В них есть указания, как лечить расстройства слуха, глосса, артикуляторной моторики, немоты, заикания.

Таким образом, несмотря на умение различать разные речевые расстройства, древние славяне не имели общепринятых и четких терминов – определений этих расстройств.

Касаясь разных проблем общего воспитания и обучения под­растающего поколения, мыслители-гуманисты, энциклопедисты, просветители, педагоги и общественные деятели того времени (Т.Мор, Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо, К. А. Гельве­ций, Д. Дидро, И. Г. Песталоцци и др. — в Западной Европе; М. В. Ломоносов, И. И. Бецкой, Н. И. Новиков, А. Н. Радищев, В. Г. Белинский, К. Д. Ушинский, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чер­нышевский и др. — в России) немаловажное значение придавали и проблеме формирования правильной речи, ее роли в воспита­нии гармонично развитой личности ребенка.

Ян Амос Каменский (1592 – 1670) – славянский педагог – демократ и гуманист. Им заложена развернутая система воспитания от рождения до зрелости. В трактате «Великая дидактика» он ставит своей задачей разработать теорию «учить всех всему». Касается и вопроса формирования правильной речи. Конкретные задачи обучения сводятся не только к хорошему знанию природы и общественных отношений, но и свои знания и умения. Риторика – один из элементов знаний. Говоря о значении речи в общем развитии ребенка, он писал: … «три вещи – разум, действие, речь – и есть соль жизни». Далее говорит о роли речи в общем развитии человека – «Речь пусть будет предназначена для того, чтобы учить и учиться, иначе лучше молчать».

О необходимости развития речи, о связи развития речи и разума Каменский даже дает ряд практических советов – «Нужно проявлять одинаковую заботу о развитии разума и речи, чтобы и ум и язык были у человека как можно более развиты и усовершенствованы».

Указывал и на пользу точного использования слов. Писал, что ничего не обозначающие слова бесполезны и речь тем лучше, чем более она содержит вещей и смысла, и тем непригоднее, чем менее заключает она вещей и понимания. «Если нужно говорить, то сознание должно предшествовать языку…».

Каменский делает попытку определить начало развития речи у ребенка, ступени развития языка. Он считает, что начало развития речи у детей может проявляться с 6 мес., но обычно это наблюдается в конце первого года.

При этом он указывал уже на неравномерность речевого развития к разных детей: «Некоторые двухлетние дети уже прекрасно говорят и быстро все воспринимают другие в пять лет едва делают то же самое».

Дает рекомендации родителям: необходимо с первого – второго года жизни обучать произносить слова; начиная с легких: тетя, мама, папа и др. Каменский указывает, что для рационального занятия языками существуют 3 ступени: лепет (отдельные слова); связная речь, красноречие. Полезно организовывать разговоры детей вне обычного времени занятий.

Указывал и на условия формирования правильной речи – хорошо развитое слуховое восприятие. Рекомендовал давать в руки свирель, бубен, струнный инструмент, чтобы ребенок, свистя, звеня, треща, приучал слух к восприятию различных звуков или даже подражал им».

Каменский подчеркивал необходимость воспитания чистой в звуковом отношении речи. «Дети должны правильно говорить на родном языке, т.е. отчетливо произносить буквы, слоги, слова». «Вредно позволять им говорить картаво». Большое значение придавал развитию словаря детской речи стр. 9.

При развитии фразовой речи следует приучать детей ставить подходящие вопросы, а на вопросы отвечать прямо: приучать твердо держать мысль в пределах предложений темы, а не отклоняться в сторону.

Каменский обращает внимание и на воспитание выразительной речи, на воспитание соответствующей характеру речи жестикуляции. Для этого знакомить с поэзией, заучивать как можно большее количество маленьких стихотворений.

Особое внимание обращал на развитие умеренности пользования речью. «Не болтать постоянно и не выбалтывать всего, что попадется на язык, а разумно молчать».

Обращал внимание и на развитие голоса ребенка. «Жалобы и плач – первая наша музыка, удержать от которой детей невозможно, а если бы даже и было возможно, то было бы вредно, т.к. плач приносит пользу здоровым».

Есть указания и на подготовку к обучению письменной речи. На 4-м или 5-м году жизни следует предлагать ему мел, чтобы он ставил точки, проводил линии, крючки, кресты, круги.

Таким образом, в трудах Коменского мы обнаруживаем большой круг вопросов, касающихся развития речи у детей:

- для чего нужна речь;

- значение речи в общем развитии ребенка;

- необходимость развития речи и интеллекта;

- значение правильного использования слов;

- начало и ступени развития речи;

- необходимость развития слухового восприятия;

- чистого звукопроизношения;

- богатого словарного запаса;

- грамотной правильной речи;

- выразительного голоса;

- письменная речь.

Жан Жак Руссо (1712 – 1778) – французский мыслитель – педагог 18 столетия. Оказал большое влияние на развитие философии, социологии, педагогики. Считал – человек испорчен современным обществом. Отсюда его утопический план индивидуального воспитания – вдали от цивилизации «на лоне природы».

В его педагогических произведениях находит место мысль о значении импрессивной речи для формирования ее звучной стороны в начале развития ребенка. Он указывает на то, чтобы первые членораздельные звуки, которые слышит ребенок, были редки, легки, ясны, часто повторялись. Он против того, чтобы ребенка оглушать множеством бесполезных слов, в которых он не понимает ничего, кроме интонации.

Руссо указывает на своеобразное единство речи, голоса и просодики. По его мнению, человек обладает голосом 3 родов: а) голосом говорящим или членораздельным; б) голосом поющим или мелодичным; в) голосом патетическим или выразительным, который служит языком страстей и одушевляет пение и слово. И в настоящее время мы знаем, что просодический компонент один из важных компонентов речи. Речь непонятна из-за нарушенной просодики.

Говоря о начале развития детской речи, Руссо отмечает, что первое развитие детства подвигается почти со всех сторон разом. Ребенок почти одновременно учится и говорить, и есть, и ходить. Интересное наблюдение – в определении крика и плача. Он указывал, что дети меньше плачут, когда начинают говорить. Это естественно – один язык заменяется другим.

В своих советах уделяет внимание неторопливости в развитии речи у детей. Самое большое зло происходит от той стремительности, с которой учат говорить прежде времени детей. Детям, которых слишком торопят говорить, нет времени ни научиться хорошему произношению, ни хорошо постичь то, что заставляют их говорить. Торопливость в обучении детей чуть ли ни главная причина всех речевых недостатков.

При воспитании чистоты речи и словарного запаса Руссо указывал, что ребенок, начинающий говорить, должен слышать только такие слова, которые может понять, и говорить только такие, которые может выговорить членораздельно.

Таким образом, идеи Руссо построены на основе естественного и природосообразного воспитания детей.

Иоган Генрих Песталоцци (1746 – 1827) один из крупнейших представителей мировой демократической педагогики. В 1803 г. вышла его книга «Книга матерей, или Руководство для матерей, как им научить своих детей наблюдать и говорить». Большую роль в развитии логического мышления он отводил слову, развитию речи ребенка. Развитие способности к речи, учил Песталоцци должно идти у ребенка с самой колыбели в ногу с развитием способности к наблюдению «...час рождения ребенка является первым часом его обучения». Поэтому уже с колыбели, до того, как минет год, нужно ежедневно произносить в его присутствии простые слоги, а не представлять всецело развитию органов речи случаю, что обычно ведет к запозданию.

Он прослеживает и определенные закономерности в последовательном овладении речью. Крик – первое проявление способности ребенка к речи. За криком следуют звуки, еще не имеющие связи с членораздельностью человеческой речи. Лишь много месяцев спустя эти звуки начинают походить на гласные и согласные. Далее мать должна побуждать ребенка к тому, чтобы он почувствовал охоту лепетать, повторяя вслед за матерью (доводить до слуха ребенка то громкие, то тихие звуки, то нараспев, то смехом и т.д.).

Итак, называя первым элементарным средством обучения детей речи звук, Песталоцци определил 3 средства обучения:

- обучение звуку, или средства развития органов речи;

- обучение словам, или средства ознакомления с отдельными предметами;

- обучение речи, или средства научиться ясно выражаться о предметах и обо всем...

Таким образом, у Песталоцци мы находим отражение его взглядов:

- на значение речи в общем развитии;

- последовательность развития речи (онтогенез);

- последовательность, в которой обучать речи;

- роль сенсорного восприятия и речевой окружающей среды в развитии детской речи.

Россия 18 – 19 в.в.

Среди русских просветителей, которые уделяли значительное внимание вопросам воспитания, проблемам сохранения здоровья и борьбы с болезнями, следует указать Ломоносова, Радищева, Белинского, Ушинского, Добролюбова и др.

Михаил Васильевич Ломоносов (1711 – 1765) – реформатор русского языка и стиха, создатель русской грамматики, основатель отечественного языкознания. Говоря о значении речи в целом, он писал, что каждый достаточно легко может усмотреть зависимость «блаженства рода человеческого» от слова.

Говоря об органах речи у человека, М. В. Ломоносов находит их «столь хитро устроенными, о чем невозможно и помыслить без удивления». Устроенными для выговора органами речи являются: губы, зубы, язык, нёбо и гортань с расположенными близ нее частями, т. е. с язычком и «со скважинами в ноздри». В зависимости от движения органов речи Ломоносов впервые делает попытку классифицировать зву­ки русского языка. В этой первой классификации с современных позиций много неточностей, ошибочного, но сам принцип раз­личения звуков от места и способа их образования не вызывает сомнений.

В зависимости от положения и движения органов речи он делит звуки (и соответствующие им буквы) на гласные и со­гласные.

Гласные образуются, по его мнению, от разного положения рта («расширения», «стиснения», «округления» и «протяжения»). Согласные звуки образуются «от расположения или движе­ния» отдельных органов речи. «Движение» может быть двояко: это «ударение» или «трясение». «Ударением» образуются звуки: б, г, д, к, л, м, н, п, т, ц, ч; «трясением» — р.

Большую роль Ломоносов придавал обязательным упражнениям, вырабатывающим правильную и красивую речь. Соблюдать определенные правила речи, одно из правил – управление силой голоса. Неприлично говорить одним тоном без всякого повышения и понижения, но в то же время разумно и умеренно повышать и понижать голос, где это нужно.

Ломоносов рекомендует использовать (но ограниченно и к месту) для выразительности речи жестикуляцию и мимику, ибо передача мысли, по его мнению, может происходить частично не только через слова, но и через «разные движения очей, лица, руки и прочих частей тела». Поэтому, когда выступающий пользу­ется «обыкновенными словами, не отражающими страстей чело­веческих», необходимо стоять прямо, без лишних движений, когда же он «что-то доказывает «сильными доводами» и речь свою ук­рашает «стремительными и нежными фигурами», тогда оправда­ны движения «руками, очами, головою, плечьми». Перед почтен­ной публикой следует выступать умеренно (как в жестикуляции, так и в самой речи), «особливо не должно много руками разма­хивать, но лучше стоять прямо, тихо и благочинно».

Таким образом, Ломоносов в трудах коснулся вопросов, относящихся:

- к развитию русского языка;

- обратил внимание на органы речи;

- на образование различных звуков и зависимости от разного положения органов речи;

- видел зависимость чистой, правильной речи от специальных речевых упражнений;

- считал обязательным управлять силой голоса, следить за выразительной интонацией использованием пауз, умеренного темпа речи, за целесообразностью применения жестикуляции.

Александр Николаевич Радищев (1749 – 1802) – писатель, философ – материалист, основоположник русского революционного просветительства. Огромное значение придавал речи человека в развитии общества и самого человека. В трактате «О человеке, его смертности и бессмертии» он создает настоящий гимн слову, речи.

Развитие речи Радищев рассматривает в тесной связи с развитием его мышления, памяти в процессе постепенного формирования человека.

В этом трактате Радищев говорит и о письменной речи, которую он определяет, как произвольно начертанные знаки, как обозначают звук нами произносимый или слово.

Радищев выражает очень важную мысль для нас о компенсаторных возможностях человеческого организма. «Истинно, что лишение одного чувства укрепляет какое-либо другое». Таким образом, заслуга (основная) Радищева:

- рассматривал развитие речи в тесной связи с другими психическими процессами;

- четко высказана мысль о компенсаторных возможностях человека в речевом общении.

В 1-ой половине 19 в. в России развивается и оформляется революционно-демократическое направление освободительного движения и общественно-педагогической мысли (Белинский, Герцен, Чернышевский, Добролюбов, Одоевский и др.).

Владимир Федорович Одоевский (1804 – 1869) – выдающийся педагог. В педагогических сочинениях он выдвигает требование давать пищу умственным силам ребенка, знакомить его с окружающей жизнью и на этой основе путем бесед и разговаривания постепенно вызывать, развивать и направлять самостоятельную мысль ребенка. Много внимания уделено созданию метода развивающих бесед. Основная задача воспитания – развить ясность детских представлений, умение логически и последовательно мыслить.

Одоевский придавал громадное значение слову в воспитании. Много внимания уделяет речи самого воспитателя. «Искусство говорить с детьми очень важно для успехов целого воспитания. Одоевский предупреждал воспитателей о трудности говорить с детьми так, чтобы они правильно понимали его. Поэтому, говоря с ребенком, взрослый должен спуститься в своих понятиях на ту ступень, на которой находится ребенок, соразмеряя свои шаги с шагом ребенка.

Немалое значение в разговорах с детьми, указывал Одоевский, имеет краткость выражения. «Дети не любят излишней длительности «растянутости» выражений».

При этом Одоевский предостерегает от сухого и холодного тона «Дети требуют языка живого, они хотят, чтобы рассказ был не только пронизан мыслью, но и вместе с тем согрет чувством».

Далее он указывает на стимуляцию познавательной деятельности. Одоевский рекомендует не сразу отвечать на поставленный вопрос, а путем наводящих вопросов добиваться, чтобы ребенок нашел ответ посредством размышления и соображения». Проблематичное обучение. Советует, чтобы вопросы были просты и ясны, но не настолько, чтобы в них заключался готовый ответ, и ребенку не над чем больше подумать. (Принцип развивающего обучения). При этом учитывать индивидуальные речевые возможности ребенка.

В советах Одоевского есть требования и к ответам детей. Не следует торопить ребенка «пусть лучше ребенок отвечает медленно, но правильно, обдуманно, нежели скоро, ошибочно».

При этом Одоевский определяет необходимые качества:

- речи самого воспитателя (доступность для понимания, выразительность, эмоциональность, внятность, убедительность, последовательность);

- ответов воспитателя на вопросы детей (ясные, полные, без небрежности или рассеянности, краткие);

- задаваемых вопросов детям (простота и ясность, но не столько, чтобы ребенку не над чем было подумать);

- ответов детей (неторопливость, обдуманность, точность, полные фразы и т.д.).

Таким образом, мы впервые находим четко высказанную мысль о требованиях к речи взрослых и обязательном условии воспитания правильной речи у детей.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1870). Труды Ушинского произвели переворот в русской педагогике. Его называли «отцом русской педагогики», «учителем русских учителей», «отцом народной школы».

Предметом воспитания К.Д.Ушинского является человек, поэтому необходимо педагогу вооружаться знаниями основных законов человеческой природы. Для логопедов важна такая мысль «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Вот почему логопсихология приобретает огромное значение. Мы воздействуем однобоко – на речевой дефект, а из-за познания психических особенностей логопатов вслепую воздействуем на его психику (познавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу).

Ушинский указывал на необходимость не только обучать ребенка, но и для лучшего обучения изучать его: его физические и психологические особенности. В правильном построении процесса обучения Ушинский особое значение придавал знанию таких психических процессов, как память, воля, эмоции, внимание. Как метко он писал о внимании: «Внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира». Такую большую роль он придавал развитию внимания у нормально говорящих, тем более это необходимо для логопатов.

Ушинский различал уже активное (произвольное) и пассивное (непроизвольное) внимание, указывал на необходимость развития процессов внимания – которым человеку придется пользоваться в дальнейшем.

Он подчеркивал, что обучение может выполнить свои образовательные и воспитательные задачи лишь при соблюдении 3 условий:

- если будет связано с жизнью;

- будет построено в соответствии с природой ребенка;

- если преподавание ведется на родном языке.

В педагогической системе Ушинского изучение родного языка и обучение ему занимает одно из важнейших, ведущих мест.

Ушинский пытается подойти к исследованию языка, речи с физиологических позиций. Он пишет, в разнообразных движениях, вызывающих речь человека, принимает участие не один какой-нибудь нерв, а «очень сложная система нервов и мускулов». Он называет нервы, участвующие в речи: тройничный, личной (лицевой), блуждающий, подъязычный и др. Даже указывает, к чему приводит нарушение того или иного нерва «Тройничный управляет движениями нижней челюсти, его парез приводит к нарушению движений челюсти».

Ушинский громадное значение в формировании речи отводил социальной среде: «Человек, выросший в одиночку, остается немым, как зверь».

Огромное значение придавал развитию письменной речи. Более того, он разработал свой оригинальный метод обучения чтению и письму. Считал, что исходным началом должна быть работа над звуками речи (звуковой аналитико-синтетический метод).

В главных чертах вышеназванный метод содержит следующие задачи:

1) приучить глаз и руку дитяти к письму элементов букв (здесь делается опора на зрительный анализатор; зрительная фиксация и запоминание букв);

2) приучить дитяти к описыванию отдельного звука в слове (развитие фонематического слуха);

3) приучить язык дитяти к отчетливому произношению звуков (развитие артикуляционной моторики, формирование чистого звукопроизношения);

4) --//-- останавливаться на словах и звуках, их составляющих (развитие звукового анализа);

5) --//-- и глаз, и руку, и слух, и язык, и внимание разлагать и складывать слова, произносимые, писанные и печатные (звуко-буквенный анализ, чтение и письмо).

В развитии речи ребенка Ушинский громадное значение придавал систематическим упражнениям (теперь это один из методов логопедического воздействия). Развитие речи может осуществляться только в упражнениях.

Ушинский обращал внимание на то что воспитателю часто приходится не только формировать новые навыки и привычки, но и «искоренять» уже приобретенные. Это требует большой затраты времени. В процессе перевоспитания нужно вникнуть – отчего привычка произошла и действовать против причины, а не против последствия.

Ушинский, предъявляя требования к воспитанию правильной речи у ребенка, к числу ее недостатков относил не только неправильное произношение звуков, слов, недостатки словаря, фразовой речи, но и излишне гладкое пустоговорение.

«Действительно хорошая речь вовсе не то, что гладкая болтовня, и что болтовню, не имеющую действительного содержания, не никакой надобности развивать в детях, а напротив, надобно подавлять».

Ушинский дает и рекомендации по организации занятий по устранению неправильной речи – в каждом классе выделить по 10 – 15 мин. на то, чтобы приучать учеников к ясному, отчетливому слогораздельному произношению фраз, хотя бы это казалось даже несколько аффектировано.

Итак, какова же основная роль Ушинского в истории развития специальной педагогики (логопедии):

1. Всестороннее изучение человека как предмета воспитания.

2. Основным средством воспитания ребенка в духе народности является родной язык.

3. Язык – не только средство общения, но и выполняет роль великого педагога.

4. Предложена оригинальная система при обучении детей чтению и письму.

В его системе находят отражение ряд дидактических приемов, являющихся актуальными и настоящее время: идти в обучении от звука к его буквенному изображению, от легкого к трудному и т.д. В заключение следует отметить безграничную заслугу в создании основ общей педагогики, которые находят свое место и логопедии:

- всестороннее изучение ребенка;

- соблюдение в процессе обучения принципов;

- единство задач обучения и воспитания;

- всестороннего гармонического физического, умственного, нравственного и эстетического развития;

- сознательности и активности, посильности и последовательности, наглядности и прочности.

Широта охвата педагогических проблем позволяет считать Ушинского одни из основоположников специальной педагогики как науки о воспитании и обучении аномальных детей.

III этап развития логопедии (с 3 четв. 19 в. до 50 г. 20 в.)

Развитию логопедии в этот период способствовала сформировавшаяся в 19 веке методика обучения глухонемых устной речи. В эти годы сурдопедагоги учили глухих стремились разработать естественные формы словесной устной речи, чтобы приблизить обучение глухого речи к естественному развитию речи у слышащих.

Очень рано началось освещение в литературе вопросов заикания, что заложило основу будущей логопедии. Врач Х.Лагузен еще в 1838 г. написал монографию «О заикании», заложив начало правильным взглядам на проблему заикания.

Наибольшего расцвета логопедии получили в конце 19 в. В частности, наиболее глубоко изучаются проблемы заикания. Так, в 1889 г. вышла монография И.А. Сикорского "«О заикании"» где он указывал на необходимость ранней помощи заикающемуся ребенку, что имело большое профилактическое значение – приостановить трансформацию заикания в старшем возрасте в тяжелый психоневроз. Но в те годы с этим работами знакомился лишь узкий круг врачей и педагогов.

В начале 20 столетия правительственные учреждения, в которых оказывалась помощь аномальным детям, были организованы лишь для глухих в виде училищ и домов призрения. Положение других детей (тугоухость, речевые нарушения при нормальном слухе) было значительно хуже.

Но в эти годы оказывалась большая помощь детям, страдающим различными формами аномалий. Так в 1900 г. в Москве Н.А. Рау (сурдопедагог) организовал детский сад для глухих детей дошкольного возраста. Это первое такое учреждение в Европе. Кроме того, Рау Н.А. оказывал помощь детям, страдавшим различными видами дислалий.

В начале 20 века уделялось большое внимание профилактическим механизмам речевого акта. В частности В.М. Бехтерев в 1916 – 1919 г.г. анализировал поражения или недоразвитие «речеобразующего» аппарата и возникающие на этой основе различные нарушения речи. В дальнейшем работы Бехтерева и Павлова создали научно- материалистическую базу для развития логопедии как научной дисциплины.

В первые годы Советской власти в 1922 г. вышла работа доктора С.М. Доброгаева (врач клиники душевных болезней Военно-Медициноской академии в Петрограде) «Картавость, ее происхождение и лечение». Это одна из первых русских работ, вышедшая за пределы проблемы заикания и анализирующая вопросы косноязычия.

Предпосылки для становления логопедии как науки были в известной степени подготовлены развитием неврологии и сурдопедагогики еще в дореволюционное время, однако создание ее теоретических основ, а главное практическая помощь всем категориям детей с нарушениями речи стали возможны лишь после ВОСР.

Основополагающими для развития логопедии были декреты советского правительства о включении всех частных детских учебно-воспитательных учреждений, в том числе и аномальных детей, в общую систему народного просвещения. Эти декреты и последующие съезды Наркомпроса РСФСР по борьбе с детской дефективностью, участниками котрых были Н.К. Крупская, А.И. Ульянова-Елизарова, Луночарский, Горький имели огромное значение для организации обучения, воспитания, трудовой подготовки и лечения всех категорий аномальных детей, а также для развития логопедии.

В первые годы Советской власти закладываются основы подготовки дефектологов с высшим образованием – в Петрограде при институте дошкольного воспитания в 1920 г. организуется факультет детской дефективности (руководитель – профессор Д,В. Фельдберг), в 1924 г. на педагогическом факультете 2-го МГУ организуется дефектологическое отделение (1-й декан – Д.Н. Азбукин, зав. кафедрой сурдопедагогики и логопедии - профессор Ф.А, Рау).

Курс логопедии вводился как самостоятельный предмет. В 1924 г. Л.С. Выгодский рассматривал проблему детской дефективности как проблему социальную.

В 1925 г. Наркомздрав организовал в Москве при Государственном Институте нервно-психиатрической профилактики специальные логопедические кабинеты для лечения заикания у подростков и взрослых, а затем там же был открыт и стационар для лечения больных афазиями и заиканием (Ю.Д. Флоренская).

Большое значение для совместной работы педагогов и психологов по всем вопросам дефектологии, в том числе и логопедии, имел организованный в 1929 г. ЭДИ (экспериментально – исследовательский институт), преобразованный в 1944 г. в Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук. По инициативе И.И. Данюшевского была создана клиника речи. К участию в этих учреждениях были привлечены Л.С. Выгодский, Н.А. Рау, Ф.А. Рау, В.П. Кащенко, Д.И. Азбукин, Р.М. Боксис, А.Р. Лурия, Р.Е. Левина и др.

Позже на основе этих подразделений в институте были организованы сектор логопедии и школа – интернат для детей с нарушениями слуха и речи.

В то время начали вырисовываться важные принципы дифференциальной диагностики, т.е. отграничение речевых расстройств от других форм нарушения речи (от наруш. речи при сниженном слухе) – Т.А. Власова, Р.М. Боксис).

В 1931 г. Наркомпрос издает приказ «О введении всеобщего обязательного начального обучения физически дефективных, умственно отсталых и страдающих недостатками речи (логопатов) детей и подростков». Именно в эти годы наметилась тенденция к совместной работе врачей, педагогов и психологов над устранением и лечением речевых расстройств.

Учреждения организовали в 2-х ведомствах – просвещения и здравоохранения. Увеличилось число логопедических кабинетов в детских поликлиниках: Москве, Ленинграде, Харькове и др. Уже в те годы было выдвинуто профилактическое направление логопедической работы.

В 1931 г. выходит первое учебное пособие по логопедии для студентов и учителей-логопедов, написанное М.Е. Хватцевым, зав. каф. логопедии Ленинградского Института им. Герцена.

Для решения ряда неотложных педагогических, теоретических, организационно-практических и правовых вопросов в апреле 1939 г. была созвана 1-я Всесоюзная логопедическая конференция. Основная мысль – логопед должен заниматься не столько самой болезнью, сколько преодолением ее последствий для гармонического развития личности.

Логопедическая помощь взрослым в те годы осуществлялась главным образом в учреждениях здравоохранения: в Центральном Институте невропсихологии, психогигиены и психопрофилактики, в логопедическом стационаре для заикающихся и афазиков (зав. Ю,А. Флоренская) и в поликлинике слуха и речи под рук. Н.П. Тяпугина, в Ленинграде в Отоларингологическом институте.

Большое значение для широкого ознакомления медицинской общественности с постановкой медицинской помощи имели съезды невропатологов и психиатров, конференции и совещания Всесоюзного и Московского общества невропатологов и психиатров. На одном из таких совещаний в 1944 г. обсуждались вопросы – восстановительной терапии при травматической афазии и заикания у инвалидов Отечественной войны (док. Проф. Гиляровский, В.В. Лебединский, психиатры Флоренская Ю.А., Ляпидевский С.С., Бейн Э.С.). В эти годы широкую известность получили труды А.Р. Лурия (1947).

С 1956 г. каждые 3 года НИИ дефектологии АПН СССР созывает Всесоюзные педагогические чтения и научные конференции. Принимали участие психиатры, логопеды, лингвисты, врачи всех союзных республик.

В эти годы организовано разнообразная система дошкольных коррекции детей с нарушениями речи: детские сады-интернаты, детские сады с 5-дневным пребыванием, специальные группы при массовых детских садах. В СССР создана широкая сеть школ для детей с ТНР, организованы 2 отделения 1-е для детей с ТНР (алалия, ринолалия, дизартрия, афазия), 2-е тяжелое заикание.Проведена большая работа по обеспечению школ учебными планами, программами, учебными пособиями.

Работы Л.С. Выготского, Р.Е. Левиной, Р.М. Боскис качественно изменили, обогатили и расширили предмет логопедии, наполнили его новым теоретическим и учебно-педагогическим содержанием. Научные достижения психологии и патопсихологии позволили в 50 годы успешно разработать и применять в теории и практике логопедии методического системного анализа, направленный на раскрытие психологической природы речевых, познавательных, эмоционально-волевых нарушений у неговорящих детей (алаликов) в процессе преодоления этих нарушений (Р.Е. Левина, 1951. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов).

Разрабатываются и широко внедряются в практику логопедии новые методики преодоления нарушения звукопроизношения, чтения и письма.

В 60 – 7—е г. уточняются типы речевых аномалий у детей школьного и дошкольного возраста, возникла возможность разработать вопрос педагогической классификации речевых нарушений (Р.Е. Левина). В основе этой классификации выступали известные теоретические положения о системном строении языка.

Были найдены общие проявления дефекта при

1 гр. – нарушения средств общения (ФФН и ОНР)

2 гр. – нарушения в применениях средств общения – заикание.

3. гр. – комбинозы (ОНР+ заикание, д-ия + ФФН)

ФФН – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

ОНР – различные сложные речевые расстройства, при которых наиболее нарушается формирование всех компонентов речевой системы.