Студопедия
МОТОСАФАРИ и МОТОТУРЫ АФРИКА !!!


Авиадвигателестроения Административное право Административное право Беларусии Алгебра Архитектура Безопасность жизнедеятельности Введение в профессию «психолог» Введение в экономику культуры Высшая математика Геология Геоморфология Гидрология и гидрометрии Гидросистемы и гидромашины История Украины Культурология Культурология Логика Маркетинг Машиностроение Медицинская психология Менеджмент Металлы и сварка Методы и средства измерений электрических величин Мировая экономика Начертательная геометрия Основы экономической теории Охрана труда Пожарная тактика Процессы и структуры мышления Профессиональная психология Психология Психология менеджмента Современные фундаментальные и прикладные исследования в приборостроении Социальная психология Социально-философская проблематика Социология Статистика Теоретические основы информатики Теория автоматического регулирования Теория вероятности Транспортное право Туроператор Уголовное право Уголовный процесс Управление современным производством Физика Физические явления Философия Холодильные установки Экология Экономика История экономики Основы экономики Экономика предприятия Экономическая история Экономическая теория Экономический анализ Развитие экономики ЕС Чрезвычайные ситуации ВКонтакте Одноклассники Мой Мир Фейсбук LiveJournal Instagram

II. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ РОССИЙСКИХ УЧЕНЫХ К ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМУ ОБЕСПЕЧЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА




К Лекции № 2 ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

I. Ученые по-разному трактуют это понятие. В.П.Беспалько рассматривает педагогическую технологию как совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов обучения, как содержательную технику реализации учебного процесса (См.: Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. С.5). Б.Т.Лихачев считает, что «педагогическая технология» представляет собой совокупность психолого-педагогических установок, определяющих социальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств» (См.: Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1992. С.104). А.К.Колеченко характеризует педагогическую технологию как «набор операций по конструированию, формированию и контролю знаний, умений, навыков и отношений в соответствии с поставленными целями» (См.: Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб, 2006. С.150).

Г.К.Селевко понимает под педагогической технологией систему способов, принципов и регуляторов, применяемых в обучении (См.: Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 2006. С.15). И.П.Подласый утверждает, что педагогическая технология – это связанные в одно целое методы, средства, способы, материальные ресурсы, обеспечивающие достижение цели (Указ. соч. С.416). Г.А.Берулава раскрывает педагогическую технологию как совокупность психолого-педагогических воздействий на личность, которые объединены общей методологической платформой (Берулава Г.А., Берулава М.Н. Методологические основы развития системы высшего образования в информационном обществе // Педагогика, 2010. - № 4. С. 11 (С. 11-17).

В документах ЮНЕСКО педагогическая технология – это «системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования» (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М., Ростов н/Д: Март, 2005. С.349).

Нетрудно заметить, что во всех представленных определениях есть ряд общих положений, которые позволяют утверждать, что педагогическая технология – это совокупность форм, средств и методов обучения, воспитания и развития личности, которую преподаватель использует в своей работе для достижения заранее заданных параметров.

Понятие «подход» в образовании употребляется для обозначения практической ориентации педагога на «определенную совокупность взаимосвязанных идей и способов педагогической деятельности (Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2008. С.138). Подход служит своеобразным мостиком между педагогической теорией и практикой. Ориентация учителя или преподавателя на определенный подход позволяет выстроить стратегию образовательной деятельности, определить задачи и содержание образования, разработать технологии реализации поставленных задач. В практической деятельности различные подходы могут дополнять друг друга, осуществлять в единстве, но при этом преобладает ведущий, системообразующий.




К числу наиболее разработанных подходов, на которые ориентируются инновационные педагоги, при разработке педагогических технологий можно отнести: деятельностный или личностно-деятельностный (П.Я.Гальперин, И.А. Зимняя, Н.Ф.Талызина), гуманно-личностный (Ш.А.Амонашвили), личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревскя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Коротко охарактеризуем каждый из названных подходов.

Деятельностный подход основывается на идеях известных отечественных психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева о том, что личность является субъектом деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. В рамках деятельностного подхода субъектные начала личности развиваются в процессе учебной деятельности. Педагогический процесс здесь рассматривается как организация и управление учебной деятельностью ученика, студента и, что особенно важно, в общем контексте их жизнедеятельности, т.е. направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций.

Таким образом, учебная деятельность представляет личностный смысл для обучающегося; он должен понимать значение этой деятельности для себя лично. Поэтому в педагогическом процессе приоритетное внимание уделяется внутреннему аспекту деятельности, ее мотивам, целям, отношению к ней личности. Такой подход означает переориентацию педагогического процесса на постановку и решение конкретных задач (познавательных, исследовательских, творческих) самими учащимися. Соответственно цель каждого занятия формулируется с учетом потребностей конкретных школьников, студентов, а не только задач определенной образовательной программы. Например, цель занятия может быть сформулирована следующим образом: «Сегодня каждый из вас попробует решить для себя такую-то проблему, а я Вам в этом помогу, привлекая такие-то и такие-то материалы». При этом учащиеся должны определить свой исходный уровень знаний, а затем оценить собственные успехи, свой личностный рост. Другими словами, обучающийся в конце урока, лекции или семинарского занятия может получить ответ на вопрос, чему он научился по сравнению с тем, что знал вчера.



Большое значение в рамках деятельностного подхода уделяется вовлечению обучающихся в самостоятельную деятельность и обучению способам самостоятельной работы на разных уровнях: на репродуктивном (тренировочном), реконструктивном (включающим реконструкцию учебных задач, составление плана, тезисов, анкетирование, реферирование) и творческом. Творческая самостоятельная работа требует анализа проблемной ситуации, получения новой информации. Обучающийся самостоятельно выбирает средства и методы решения учебной задачи. К таким видам самостоятельной работы относятся учебно-исследовательские задания, социально-преобразующие и культуротворческие проекты. Реализация деятельностного подхода в обучении предполагает изменение характера взаимодействия педагога и учащихся на основе их сотрудничества в совместном решении поставленных задач. Важно отметить, что самостоятельная работа как специфическая форма учебной деятельности требует предварительного обучения школьников, студентов приемам, формам и содержанию этой работы со стороны педагога. Таким образом, в деятельностном подходе информационно-контролирующие функции учителя, преподавателя заменяются управленческими. Сам характер педагогического процесса меняется, смещается на поиск знания обучающимися под руководством педагога.

Значение деятельностного подхода в образовании выражается, на наш взгляд, не только в том, что он признает самостоятельную познавательную активность в качестве ведущего механизма развития личности, но и в том, что в рамках этого подхода впервые в отечественной школе были разработаны конкретные способы гуманизации знания.

Достаточно широкое распространение в российской школе получил гуманно-личностный подход (автор Ш.А.Амонашвили). В трудах Ш.А.Амонашвили глубоко обоснована с точки зрения философии, психологии и педагогики целостная концепция нового типа образования и изложены пути реализации этой концепции, раскрыты научные основы искусства гуманистического воспитания. Свою педагогическую концепцию ученый назвал ступенькой гуманной педагогики, ведущей учителя вверх. Его концепция вбирает в себя научные и духовные знания, передовой опыт учителей, обобщенный и систематизированный личный профессионально-педагогический опыт, результаты тридцатилетней научно-исследовательской деятельности. Педагогическая концепция Ш.А.Амонашвили включает в себя истины и идеи, открывающие возможности модернизации педагогического процесса, совершенствования, профессионализма учителя. Ведущим постулатом его концепции является вера в возможности ребенка, раскрытие самобытной детской природы, уважение и утверждение личности, направление ее на путь служения добру, истине, красоте, справедливости. Данная концепция включает идею единства материального и духовного, рационального и иррационального, научного и религиозного, земного и космического, вечности духа и материи, устремляет человека к такой земной жизни, которая немыслима без развития и совершенствования духа. Положения этой концепции направлены на облагораживание души и сердца ребенка, а знания рассматриваются как необходимое условие создания блага, творения добра. Концепция утверждает необходимость воспитания детей самой жизнью. Основными средствами педагогического процесса Ш.А.амонашвили считает разностороннюю деятельность детей и общение, которые несут им повседневную радость, представляют свободный выбор, возможность сотрудничества, творчества (См.: Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2000. С. 96-97; Амонашвили Ш.А. Размышления о Гуманной Педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2001).

Творческая реализация целей и задач, средств и методов образования, обучения и воспитания, раскрытых в концепции Ш.А.Амонашвили, направлена на достижение высокого уровня духовного, нравственного, интеллектуального развития личности каждого ребенка. Это доказано многолетней практикой отечественной школы. Автор концепции свои теоретико-методологические положения, постулаты, принципы и закономерности применил к начальному образованию. Однако его концепция в основе своей может быть претворена в жизнь во всех классах средней общеобразовательной школы и в вузе.

Ш.А.Амонашвили показал, что в гуманно-личностной педагогике цель, задачи, содержание, средства и методы формирования личности реализуются успешно, если учитель воплощает в себе такие высшие общечеловеческие качества, как любовь к детям, уважение личности ребенка, справедливость, доброта, терпение, скромность, мужество, оптимизм, интелегентность, стремление к творчеству, духовность, мудрость, преданность учительскому делу, понимание своего учительского величия. Творческий поиск учителя должен основываться на воспитании школьников с их же позиций. Как «человек из будущего», учитель глубоко верит в познавательные способности детей, делает их жизнь здоровой и радостной, стремится к тому, чтобы обучающиеся были соучастниками своего воспитания и обучения (Акинфеев С.И. Гуманно-личностная педагогическая концепция Ш.А.Амонашвили (70-90-егоды XX века). Монография. Под ред. В.В.Макаева. Пятигорск: ПГЛУ, 2002. С. 4).

Основной целью новой школы – Школы Жизни, построенной на фундаменте гуманно-личностной педагогики, выступает оказание помощи ребенку в его становлении, развитии, формировании личности благородного человека путем раскрытия его природных и духовных сил. Только такая школа может предотвращать негативное влияние социальной среды, политической и нравственной индоктринации, навязывание худших образцов западных буржуазных ценностей путем внушения, выработки стереотипов, насаждения примитивизма, пошлости, разврата, агрессивности, преступности и других общественных пороков.

Ведущими принципами гуманно-личностной педагогической технологии являются следующие: всесторонний учет природы учащегося; становление гуманных отношений в педагогическом процессе (вера в безграничные возможности человека, непосредственное воздействие на воспитанника, отказ от ориентации на среднего ученика), положительный эмоциональный настрой педагогического процесса.

Гуманно-личностная педагогика, рассматривая педагогический процесс как сотрудничество учителей и учащихся с целью развития личности последних, делает ребенка добровольным и заинтересованным соратником, сотрудником, единомышленником в своем же воспитании и обучении, в становлении своей личности, участником педагогического процесса, ответственным за его результаты. В этой педагогике в понятие личности включается духовность и нравственность индивида, его гуманное отношение к людям, окружающей действительности, в том числе к знаниям, целеустремленность, самостоятельность, самовоспитание.

Таким образом, в рамках гуманно-личностного подхода Ш.А.Амонашвили образование рассматривается как процесс становления духовной и нравственной, свободной и творческой личности; а содержание образования характеризуется как совокупность знаний, умений и навыков, усвоенных на основе духовности и нравственности. Воспитание и обучение в концепции Ш.А.Амонашвили представляют как процесс «питания души и сердца» всеми лучшими, возвышенными, одухотворяющими плодами человеческой культуры и цивилизации. Полнота жизнедеятельности – необходимое условие развития, воспитания и социализации личности учащегося.

Еще одним продуктивным подходом в рамках гуманистической образовательной парадигмы является личностно-ориентированный. Этот подход реализуется на основе разных моделей: психолого-дидактической концепции личностно-развивающего обучения И.С. Якиманской, дидактической модели личностно-развивающего образования В.В. Серикова, теории личностно-ориентированного воспитания Е.В. Бондаревской. В каждой из названных моделей есть свои особенности. Однако в них есть и много общего. Общим положением для личностно-ориентированных моделей обучения и воспитания является определение целей образования как создание условий для самоопределения, саморазвития и самореализации личности обучающегося в динамичной социокультурной среде.

Ведущими задачами личностно-ориентированного образования являются следующие. Первая – оказание помощи взрослеющему человеку в сознательном выборе собственной позиции и способов самореализации в конкретных обстоятельствах жизни, в обретении и проявлении человеком внутренней свободы. Вторая задача – поддержка обучающегося в утверждении себя субъектом собственной жизни, в развитии стремления и способности совершенствовать себя. Третья задача – содействие личности в наиболее полном выявлении и развитии своих индивидуальных и профессиональных возможностей.

В педагогическом процессе задачи личностно-ориентированного обучения решаются по-разному. Так, В.В. Сериков считает главным способом развития субъектных качеств личности - создание на занятиях и во внеучебное время личностно-ориентированной ситуации (учебно-познавательной, жизненной). Такая ситуация может состояться в ходе обсуждения текста на занятиях по литературе, иностранному языку, истории, психологии, педагогике, а также на основе анализа педагогической проблемы, связанной с общением школьников и учителя, обучающихся друг с другом, проведением внеаудиторного мероприятия, и др.

Отличие личностно-ориентированной ситуации от любой другой заключается в том, что в ней требуется не просто выдать готовые знания или стандартный ответ, а проявить личностные функции. В такой ситуации возникает необходимость увидеть личностный смысл (значимость для себя). На основании этого выбрать творческий (нестандартный) вариант решения проблемы, дать критическую оценку действующим факторам. В конечном итоге проявление личностных функций как раз направлено на то, чтобы оказать помощь учащимся в выборе собственной позиции и способов корректирования образа и модели своей жизни.

В личностно-ориентированной ситуации возникает задача, которую сложно решить на знаниево-репродуктивном уровне. То есть, нет правил, нет определенных истин, нет простых решений. Ориентировка на прежний смысл оказывается неэффективной и неадекватной. В этой ситуации происходят явления, которые психологи называют ревизией смысла. Обучающийся сам находит противоречие в предложенной педагогом проблеме, формулирует свое несогласие с какими-либо утверждениями, находит причину и источник собственной ошибки, предлагает самостоятельное объяснение явления и т.д. Иными словами в такой ситуации формируется субъектный опыт личности (Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. №5. С.15-21).

Технология создания личностно-ориентированной ситуации должна отвечать таким критериям как жизненная контекстность и игровое (ролевое) взаимодействие ее участников. Ценностно-смысловое поле в личностно-ориентированном процессе создается на основе технологического комплекса «задача – диалог – игра», т.е. в качестве ситуации ставится задача, позволяющая стимулировать мотивационное принятие и обоснование деятельности, реализацию личностных функций. Затем осуществляется поиск личностного смысла через динамичное общение с участниками образовательного процесса, а далее проигрываются различные подходы к решению проблемы на основе рефлексии, избирательности уточнения жизненного смысла. В дидактическом плане в личностно-ориентированных технологиях акцент смещается с решения вопроса «чему учить» на актуализацию проблемы «как учить». В связи с этим содержание обучения рассматривается не как самодостаточная цель (выучить и запомнить учебный материал), а как средство развития субъектных функций личности. В обучении уделяется большое внимание обобщенным способам умственных действий: анализу, сравнению, моделированию, проигрыванию ситуаций.

Поскольку обучающийся в рамках такого подхода выступает не только как субъект учения, но и как субъект жизни, это меняет представление о содержании его развития. Оно трактуется не только в когнитивном, рационалистическом, а в значительно более широком личностно-смысловом плане (Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 2002. С.105). Анализ публикаций С.В.Беловой, Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, И.С.Якиманской позволяет выделить ряд критериев, которые свидетельствуют о том, что педагогический процесс носит личностно-ориентированную направленность.

К критериям достижения педагогическим процессом личностного уровня специалисты относят:

- участие обучающихся в проектировании и организации педагогического процесса;

- презентацию учебного материала в виде ценностно-смысловой задачи, т.е. в виде какой-либо интеллектуальной проблемы, а не в форме информации;

- предоставление учащимся возможности критического отношения к ценностному содержанию изучаемого предмета;

- использование материала занятия для формирования у школьников и студентов собственного взгляда на мир и отношение к нему, для формирования научного мировоззрения;

- создание ситуаций, которые требуют проявления личностных функций обучающегося: постановки целей, выбора действия, принятия ответственности за то или иное решение, суждение. Такую возможность в большей степени обеспечивают учебно-исследовательские и проблемные методы;

- использование в педагогическом процессе интерактивных и диалоговых технологий, ориентация на диалог с той культурой и с теми ценностями, которые отражены в тексте, явлении, событии. Организация педагогического процесса как диалог между его участниками, т.е. как равноправный обмен мнениями, нацеленный на совместный с преподавателем поиск истины;

- обеспечение обучающимся условий для рефлексии (оценки) своей позиции;

- предоставление школьникам, студентам возможности определять смысл своих поступков и оценивать свои достижения; на этой основе прогнозировать изменения в Я-концепции;

- создание педагогом на занятии ситуации успеха, отсутствие понуждений и негативных оценочных действий со стороны учителя, преподавателя, проявление уважительного отношения к индивидуальности обучающегося, к его суждениям и выводам;

- способность педагога к принятию критических замечаний в свой адрес со стороны учащихся и готовность внести изменения в стиль своей профессиональной деятельности.

Выделенные нами отличительные признаки традиционной и современной педагогических парадигм представлены в следующей таблице, в которой педагогический контекст определяется по следующим критериям: стратегия реализации педагогического процесса, способ формулирования задач учебной деятельности, тип взаимодействия педагога и обучающихся на занятии, позиция учителя, преподавателя и школьников, студентов.





Дата добавления: 2014-02-02; просмотров: 1367; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных | ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ


Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: При сдаче лабораторной работы, студент делает вид, что все знает; преподаватель делает вид, что верит ему. 9610 - | 7390 - или читать все...

Читайте также:

 

18.207.240.35 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.


Генерация страницы за: 0.005 сек.