double arrow

Направления анализа этапов развития детского изобразительного творчества

1

Схема 1

Тема 1. Этапы развития детского изобразительного творчества.

РАЗДЕЛ 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕТСКОГО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА

Вопрос выделения и характеристики этапов развития детского изобразительного творчества является одним из актуальных для многих поколений теоретиков и практиков. Поскольку знание стадий творческого становления дошкольника оказывает непосредственное воздействие на определение содержательного аспекта в решении этой проблемы.

Для теоретиков в этом случае представляется очень важным выявить закономерности формирования образной структуры продуктов детского творчества на том или ином этапе, чтобы проследить характер общепсихологических, личностных изменений, влияющих на последующее развитие ребенка. Тем самым они вычленяют особенности восприятия и отражения ребенком действительности, определяют степень ее влияния на духовное становление.

Практики, имея представления о стадийности детского творчества, приобретают возможность научно подходить к разработке программ и разделов, направленных на творческое развитие дошкольника. Тем самым, избегая формализма в построении образовательного процесса.




Долгое время этапы развития детского изобразительного творчества рассматривались в рамках свободного творческого развития ребенка, то есть без участия взрослого, без учета характера педагогического воздействия, условий, созданных для творческого роста дошкольника и т.д. А ведь все эти факторы оказывают самое непосредственное влияние на возникновение или не возникновение отдельных стадий. Это в целом не позволяет говорить об абсолютной объективности имеющихся данных. Также важно отметить, что внимание ученых очень часто было сосредоточено только на детском рисовании. При этом стадии развития лепки, аппликации, конструирования полностью соотносилась с выделенными этапами становления рисунка. Однако как показывает практика, в развитии этих видов творчества имеются существенные отличия, изучение которых помогло бы избежать ряда педагогических ошибок.

Поэтому является правомерным рассмотрение этапов развития разных видов детского изобразительного творчества различные условия, а именно при условии свободного творческого развития ребенка и при целенаправленном педагогически оправданном воздействии взрослого. Более наглядно структуру такого анализа можно представить в виде схемы.

 

В характеристике этапов развития детского рисунка существует несколько подходов, рассмотрим некоторые из них, которые являются основополагающими для последователей, изучающих эту область детского творчества.

Так Г.Кершенштейнер и К.Риччи на первом этапе становления рисунка выделили стадию «каракуль», которая начинается, по их мнению, в возрасте двух лет. При этом первые каракули представляют собой случайные следы на бумаге, оставленные от карандаша. На этой стадии ребёнка интересует карандаш, а не изображение, получаемое с помощью него, к тому же малыш оказывается еще не способным установить зависимость между образами окружающей действительности и своим «рисунком». На этой стадии ребёнок не способен передать реальные черты предметов и объектов.



Промежуточная стадия, как указывает Г.Кершенштейнер, заключается в возникновении умения зрительно контролировать процесс рисования. При этом качественного отличия рисунков первой и второй стадии не наблюдается. Однако данная стадия очень значима для дальнейшего творческого развития, а именно, в этот период ярко выражен интерес детей к процессу рисования.

Вторая стадия «стадия последующей интерпретации» возникает в период от 2-х до 3-х лет. По технике и качеству изображения этой стадии практически не отличаются от предыдущей. Рисунки всё так же состоят из хаотичных линий, штрихов и каракуль, однако дети не просто с интересом чиркают по листку бумаги, они теперь дают названия своим «рисункам». И хотя в изображениях отсутствует реализм, но для ребенка его попытки передать свои впечатления или отобразить знакомые ему предметы теперь приобретают зрительное значение, что, в свою очередь, позволяет заключить о формировании моторной координации.



Второй этап «изобразительный» также имеет несколько стадий. Первая стадия «рисунка с примитивной выразительностью», по мнению Г.Кершенштейнера, относится к 3-5 годам. Именно в этот период, по словам исследователей (Г.Кершенштейнера и К.Риччи), «рисунки» отличаются «мимичностью», а не «графичностью». Это проявляется в том, что в процессе рисования ребёнок очень эмоционально рассказывает о том, что он изображает, он живет вместе со своими образами, и, соответственно стремиться отразить все свои впечатления, переживания и отношения к изображаемому.

К изобразительному периоду исследователи относят три стадии «графического рассказа», которые, по их мнению, заключаются в рисовании по памяти.

Суть первой стадии «схематизма» состоит в том, что в этот период ребёнок начинает осознавать самостоятельность изобразительной стороны рисунка и его независимость от внешних проявлений (звуковых сопровождений, телодвижений и т.д.). То есть для дошкольника становится очевидным, что какие бы он не давал характеристики своему образу, изобразительная сторона от этого не меняется. Это побуждает ребёнка к рисованию по памяти.

Вторая стадия «чувства формы и линии» характеризуется стремлением дошкольника сопоставить природные формы с собственным рисунком и передать характерные черты того или иного предмета (объекта). Однако на этой стадии изображения детей, как указывают исследователи, ещё имеют некую изобразительную условность.

Показателем третьей стадии «правдоподобного изображения» является появляющаяся точность в передачи пропорции, элементарного пространства, формы предметов (объектов). Но при этом изображение на этой стадии имеет вид силуэта, в котором нет объема.

Г.Кершенштейнер указывает, что далее третьей стадии дети дошкольного возраста без целенаправленного обучения пройти не могут, поэтому следующая стадия «реального изображения» характерна только для детей старше 10-ти лет. В этот период дети оказываются способными рисовать с натуры, соблюдая композиционные закономерности, передавая светотеневую моделировку в изображаемых объектах.

Параллельно с Г.Кершенштейнером и его единомышленниками проблемой определения этапов развития детского изобразительного творчества занимался К.Бюлер. В своём исследовании детского рисунка он особенно подробно изучал первые стадии детского рисования. Наиболее подробно К.Бюлер рассматривал именно этот вопрос, потому что “они (стадии) больше всего дают для учения о душевном развитии” (2,С.15). Также он обращал внимание на высшие ступени развития, так как они, по его мнению, определяют рациональную постановку преподавания рисования, и потому К. Бюлер приобщал к кругу своих выводов и рассуждения этнологов по поводу «параллелей» между развитием детского рисования и общего развития человечества.

И так, К.Бюлер в своем исследовании выделил ряд стадий рисования. Первые стадии он обозначил как подготовительные. Суть их заключалась в том, что они представляли собой некое начало, толчок, стремлением к подражанию; ребёнок видит, как старшие товарищи или взрослые пишут или рисуют, и ему хочется делать то же. Поэтому время этого начала подвержено большим колебаниям и может зависеть от различных обстоятельств (его устанавливали уже на втором году, а в других случаях и на четвертом). Сначала эти первые попытки не что иное, как игра, связанная с бесцельными манипуляциями какого-нибудь длинного предмета, ложки или карандаша. Следовательно, ребёнка в этом момент интересуют, движения рук, которые пока не характеризуют понимание связи между ними и рисунком на бумаге. Как только ребёнок поймёт эту связь, он начинает находить удовольствие от игры со штрихами, каракулями, которые делает уже ради них самих (ребёнку ещё предстоит открыть, что штрихи, которые он делает, могут что-нибудь изображать).

Между первым и вторым этапами существует некий «переход» (3,С.267), который обусловлен тем, что ребёнок, занимаясь игрой в каракули, в определенный момент делает открытие, что среди его черточек он начинает видеть очертания каких-нибудь форм, напоминающих ему тот или иной знакомый предмет (объект). В тот момент, как указывает К.Бюлер, когда ребёнок пытается рассмотреть свои каракули во взаимодействие друг с другом, начинается второй период в развитии рисования. А именно, теперь проведение черточек приобретает совершенно иной смысл для маленького «художника». В этот период у него появляется желание целенаправленно что-либо изобразить. При чем, по мнению К.Бюлера, намерение изобразить что-нибудь объективно узнаётся по тому, что названия перестают применяться ко всем рисункам без разбора, а различные фигуры постепенно получают вполне определённые названия. Всё сводится к этому, а не к объективному сходству изображений, потому что вначале оно по разным причинам весьма незначительно, и часто взрослый наблюдатель вообще не может найти его в первых детских рисунках.

В исследовании К.Бюлера наличествует и тот факт, что в детском рисунке второго этапа развития присутствует расчленение нарисованного на части. Например, ребенок хо­чет нарисовать человека и делает на бумаге разные черточки, которые, может быть, отличаются от прежних каракуль расчленением. При сопровождающем рисунок рассказе, (или ответе на поставленный вопрос), «художник» поясняет, что особенный, отдельно поставленный клубок черточек изображает голову, другие черточки должны изображать то или другое. Эта стадия перехода к первому видимому сход­ству не без смысла названа ученым стадией местного распо­рядка.

В виду всего этого, по мнению К. Бюлера, было бы целесообразнее называть каракулями только беспорядочные штрихи, проведённые без намерения что-либо изобразить, то, что можно поставить наравне с лепетом, как подготовительную к речи сту­пень.

Душевный прогресс в осмыслении рисования происходит, вероятно, двумя различными путями, так же, как переход от лепета к осмысленной речи, а именно. Во-первых, ребёнок, как уже сказано, сам в своих черточках узнает знакомую форму, что дает толчок к повторению. Во-вторых, он наглядно научается понимать процесс изображения и сам начинает пытаться сделать что-то.

Для ка­ждого нового случая игривого черчения линий ребёнок нахо­дит уже теперь верную установку—намерение изобразить что-нибудь. Но не так скоро начинает он понимать, что можно графически отобразить всевозможные вещи и часто довольно долго остаётся при одном или нескольких объектах, с которыми ему удалось сделать его открытие, то есть рисование для него отождествляется с изображением его собственных, определённых фигур. Это, по мнению К. Бюлера, не имеет ничего общего с внешне похожим ограничением рисования одним или несколькими предметами (например: уточка, зонтик и т.д.), которое, как переходящее явление, бывает у некоторых детей на разных ступенях развития.

Исходя из кара­кулей, можно теоретически предположить ещё одно направление развития (кроме перехода к изобразительному рисованию) - перехода к орнаменту(3,С.272). Эту стадию К.Бюлер обозначил, как приобретение ребёнком умения составлять линии в определенный орнамент, повторяя его элементы. Тем самым ученый указывает, что это умение очень прогрессивно, поскольку оно характеризует, переход от игривых каракуль к са­мому примитивному изображению орнамента. Доказательство своего предположения К.Бюлер находит в сопоставлении детских каракуль, напоминающих орнамент с рисунками первобытных народов.

Несколько иной подход к определению этапов развития детского изобразительного творчества имеется у А.В.Бакушинского, который считал, что «все фазы художественно-творческого развития ребенка, соответствуя с некоторым отставанием в основных своих чертах фазам его физического и духовного роста, имеют и различную длительность и весьма неясные, перемещающиеся границы в отношении к возрасту» (С. 15).

Классификация, выделенная А.В.Бакушинским, имеет следующий вид:

Первый этап «период двигательно-зрительной установки психики» :

  • от рождения до 3-х месяцев (в этот период аппарат восприятий крепнет, и образы внешнего мира начинают приобретать все большую четкость, способствующую выделению ребенком себя в этом мире;
  • с 4-х месяцев появляется единство зрительного образа, реальное восприятие глубины и объема, ребенок начинает ориентироваться в пространстве;
  • с 6-ти месяцев обобщение типических признаков предметов внешнего мира, приводящих к возникновению идее о предмете;
  • осознание ребенком движения предметов в пространстве помогает ему полнее и многограннее познавать само пространство, это происходит благодаря развитию «зрительных масштабов».

Второй этап «доизобразительный» :

  • рефлекторно-двигательные и первично-чувственные эмоциональные проявления ребенка в рисовании (первые попытки нанесения каракуль карандашом и приобретение первичного сенсорного опыта);
  • первично-аналитический период, на этом этапе ощущения стали образами вещей, что приводит формированию определенных навыков и знаний для следующего периода;
  • период ритмичности, характеризуется тем, что на смену временным ритмам приходят ритмы пространственные, которые способствуют появлению новообразований;
  • орнаментальная фаза заключается в бесконечном чередовании сходных форм предшествующих появлению замкнутого зрительного образа, который пока мало похож на реальный предмет или объект, но в этот период у ребенка появляются закругленные амёбообразные формы.

Третий этап «изобразительный»

  • фаза разрозненной схемы характеризуется тем, что в этот период нарисованный ребёнком предмет последовательно изображает ряд самых различных вещей (действий), которые представляют собой первые изобразительные символы. Пространственная форма этого образа проста, не расчленена на детали, криволинейна и замкнута;
  • фаза единства образа, в этот период проявляются более сложные ассоциативные связи дошкольника с внешним миром, что приводит к возникновению образов, имеющих элементарное сходство с реальными объектами;
  • фаза творческой активности проявляется в росте элементов иллюзорности в рисовании, в этот период можно наблюдать совпадение между реальным предметом (объектом) и идеальным образом его, для создания которого ребёнок использует различные материалы. Для этой фазы характерно то, что реализуемый образ становится предельно символичным и включает в себя как внешние впечатления и опыт малыша, так и его внутренние переживания, эмоционально-ценностные оценки и т.д.;
  • фаза наличия движений связана с тем, что в этот период дошкольник оказывается способным передать элементарную динамику образа, для этого он использует различные выразительные средства;
  • фаза сюжетно-изобразительной формы, вступая в связь с другими формами художественного выражения, сначала сводится к организации и характеристике внешних действий, движений и лишь потом можно наблюдать появление психологической выразительности рисунка, приводящей к объединению динамики, внешней характеристики изображаемого, его внутренней сути и личностного отношения самого ребёнка.

А.В. Бакушинский выделяет еще одну стадию, которую называет стереотипией. Однако он сам же делает оговорку, что такая стадия не является обязательной в творческом проявлении дошкольника. Стереотипия характеризуется однотипными образами, утратившими свою индивидуальность. Такое явление может возникнуть, по мнению исследователя в случае душевной болезни, когда у ребёнка иссекает запас зрительных образов, и он начинает повторять те, которые у него уже были.

Еще одним из взглядов на проблему этапов детского изобразительного творчества является исследование Е.И.Игнатьева, который указывал, что в развитии изобразительной деятельности ребёнка существует несколько периодов, составляющих подготовительную платформу для дальнейшего эго творческого роста.

Первый период «подготовительный». В течение этого периода происходит ознакомление ребенка с основными свойствами материалов, употребляемых в ходе изобразительной деятельности, приобретаются необходимые навыки и умения в использовании карандаша и бумаги:

  • манипулирование карандашом;
  • появление первых штрихов в детском рисунке;
  • регуляция двигательных актов:1) движения карандаша взад вперед; 2) появление коротких штрихов;
  • освоение чтением изображения-картинки и рисунки взрослого: 1) случайное узнавание отдельной детали; 2) выделение и узнавание какого-либо случайного признака, соотнесение с имеющимся опытом;
  • формирование умения вкладывать содержание в свои каракули;

Второй период «изобразительный» возникает только тогда, когда ребёнок научился читать свой рисунок, научился видеть в нем определенное содержательное изображение:

  • рисование по предложению взрослого (взрослый, предлагая ребёнку рисовать, направляет изобразительную деятельность;
  • возникновение изображения по «замыслу» (очень часто ребёнок отступает от собственного замысла);
  • подражательное рисование (основанное на копировании образов, предложенных взрослым);
  • самостоятельное рисование.

Обобщая все вышеизложенные положения исследователей (Г.Кершенштейнера, К.Риччи, К.Бюлера, А.В.Бакушинского, Е.И.Игнатьева) об этапах развития детского изобразительного творчества можно отметить следующее. Во-первых, все исследователи рассматривали только одно условие самостоятельного творческого роста детей дошкольного возраста – рисование карандашом, т.е. создание детьми графических образов. Во-вторых, выделенные учеными стадии по своей сути имеют много общего, а именно каждый из авторов указывает, что в развитии детского рисунка есть подготовительный или доизобразительный период, заключающийся в освоении дошкольниками свойств материалов и нанесении первых (чаше безобразных) изображений на листе бумаги. Этап формирования элементарных умений и навыков в рисовании сменяется изобразительным периодом, в котором также выделяются несколько стадий. Другие крупные исследователи детского изобразительного творчества (Е.А.Флерина, В.С.Мухина, Н.П.Сакулина, Т.С.Комарова, Р.Г.Казакова, Т.Г.Казакова и многие другие) в своих взглядах в целом разделяли такой подход, но характеристику отдельных стадий они конкретизировали в зависимости от рассматриваемых ими проблем и вопросов. Бесспорно, что выделенные периоды становления детского рисунка подробно и объективно объясняют некую закономерность в творческом развитии дошкольников. В исследовании стадий, ученые учитывали только освоение ребёнком карандаша в процессе создания графического образа, давая при этом, анализ сменяющих друг друга новообразований, и не рассматривали особенности работы детей с красками.

В этой связи представляется важным и интересным проследить поэтапное формирование детского рисунка при условии создания среды, стимулирующей проявление творческой активности в работе с красками.

Как и было указано ранее, прежде чем ребенок приступает к освоению пространства листа для нанесения каких-либо изображений, он должен быть готов психофизически к данному виду деятельности. Поэтому ему необходим не только опыт в зрительно-осязательных ощущениях, проявляющийся в способности выделять очертания предметов, их отдельные признаки, но и тактильно-двигательный опыт, обусловленный умением ребенка сидеть, ползать, держать в руке предмет.

Весь подготовительный период можно назвать «Этап сенсомоторой подготовки», который состоит из следующих стадий:

Стадия зрительной рефлексии заключается в том, что в этом период ребенок оказывается способным реагировать на цветовые раздражители. Очень важно, чтобы в этот период взрослый погружал ребенка не в хаотичную бессистемную, бездумную цветовую гамму, а подбирал цвета для окружающего пространства малыша гармонично сочетающиеся. Ведь для него это представляется необходимым, поскольку он как носитель изначальной гармонии, являющейся некой предрасположенность видеть красоту, вмещает в свой внутренний мир огромный творческий потенциал к различным видам деятельности. Но этот потенциал может никогда не реализоваться, если на каждой стадии творческого развития ребенка мы не будем активизировать его составляющие. Так, например, ребенок, попадая в не гармоничную цветовую среду, начинает вести себя беспокойно. Очень часто родители находят только один для себя ответ «у него что-то болит», но, выяснив, что с физическим состоянием малыша все в порядке, взрослые оказываются в тупиковой ситуации, многие начинают паниковать, кто-то раздражаться и т.д., начинают укачивать ребенка, трясти его на руках, а ребенок не успокаивается. Конечно, причин такого поведения множество, но как показывает практика, одной из них является цветовое окружение, на которое мы меньше всего обращаем внимание. И как только мы его меняем (переносим ребенка из кроватки в коляску, из одной комнаты в другую, прижимаем к себе и он увлекается цветочками на домашней одежде и т.п.) изменяется поведение малыша.

На этой же стадии ребенок учится выделять отдельные цвета, при чем первоначально он реагирует на яркие локальные цвета. В 2 месяца можно ребёнку давать три цвета (красный, синий, желтый), позднее количество цветов и оттенков увеличивать, но только после того, как освоены основные цвета.

Целесообразно располагать цветовые карточки, выполненные в виде каких-либо силуэтов или игрушки на таком уровне, который был бы доступен малышу, например на бортиках кроватки, на стене (как на уровне взрослого, при условии, что ребенок располагается на руках, так и на уровне самого ребенка, когда он начнет ползать). При этом необходимо цветовые карточки располагать в различных местах, чтобы малыш не ассоциировал цвет только с одним каким-либо местом или предметом.

В ходе практического исследования замечено, что, когда мы целенаправленно обращаем внимание ребёнка на цвет предмета, силуэта, игрушки и т.д., то он очень быстро начинает рефлектировать его и выделять отдельный цвет из множества других. Но эта способность развивается постепенно. Сначала мы только указываем на цвет «посмотри какая красная бабочка на стене», причем это делается неоднократно, а вот потом, через определенный отрезок времени мы предлагаем ребенку самому показать, тот или иной цвет «А где же у нас красная бабочка?» Однако важно отметить, что для того, чтобы ребенок научился выделять отдельный цвет, запомнил его с помощью зрительного и слухового анализаторов необходимо не менять местоположение цветовых карточек (силуэтов и т.п.), для того, чтобы на основе динамического стереотипа у малыша сформировалась зрительная оценка цвета. У многих может возникнуть вопрос: «А зачем это нужно в таком раннем возрасте?». Значение заключается в следующем. Во-первых, чем раньше ребенок научится выделять цвета, тем быстрее он сможет давать характеристику окружающим его предметам, объектам, соответственно, будет повышаться уровень его познавательного развития. Во-вторых, такая игра с цветовыми карточками способствует активизации психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т.д.), что является важным условием, как для личностного развития, так и становления различных видов деятельности.

Стадия удержания инструмента характеризуется тем, что в этот период ребёнок пытается удержать инструмент (карандаш, фломастер). Важно отметить, что не стоит ждать, когда малыш сам найдет карандаш или фломастер и начнет их изучать. Чем раньше произойдёт знакомство, тем быстрее начнётся период изобразительных экспериментов, что обусловит развитие мелкой моторики рук, способствующей активизации речи.

На данной стадии необходимо создать условия, при которых у ребёнка появляется возможность осуществить орудийные действия с карандашом (фломастером), при этом карандаш не должен быть остро заточенным и грифель твердым. В этом случае акварельные карандаши наиболее всего подходят для работы.

Как правило, все манипуляции с карандашом имеют познавательный характер. Для малыша важно «испробовать» все возможные варианты действия с тем или иным приспособлением для рисования (постучать, засунуть в рот, размахивать, бить по столу и многое другое). Не стоит бояться, если карандаш или фломастер ребенок потянет в рот, на сегодняшний день существует много производителей канцелярских товаров для малышей, которые не содержат опасных для организма веществ. Но если ограничивать «маленького художника» в таком исследовании, он все равно тайком постарается это сделать. Поэтому лучше, если это произойдет под контролем взрослого, чем стихийно. Пока эти «испытания» не перестанут быть интересными для ребёнка, он не перейдёт к изучению их изобразительных возможностей. В этот период, даже если малыш случайно оставил карандашом след на бумаге, он может не придать этому большого значения, поскольку у него в данный момент наличествуют иные потребности, не связанные с получением изображения.

Стадия пачкания связана с тем, что в этот период ребенок знакомится с таким инструментом как кисточка и, следовательно, с краской. Как показывает практика, кисточку детям раннего возраста стараются совсем не давать, что является абсолютно неверным педагогическим шагом. Поскольку кисточка позволяет провести не только линию или поставить точку, но и получить большое фактурное пятно, которое по своей образности более интересно ребёнку. Тем более, что с кисточкой связан и другой материал – краски, дающие возможность отразить свое эмоциональное состояние. Характер мазков, цвет, композиционное расположение каракуль – все это помогает определить особенности формирования изобразительно-выразительных образов в рисунке.

На стадии «пачкания», орудийные действия с кисточкой не направлены на получение какого-либо рисунка. Сначала малыш изучает строение кисточки, совершая подобные манипуляции, что и при изучении карандаша, и даже когда взрослый предлагает опустить кисточку в стакан с водой или баночку с краской (гуашь), малыша привлекает сам процесс погружения кисточки в ёмкость. Также ему интересно, что с помощью кисточки краска вынимается из банки, стекает, капает на бумагу, стол, одежду, что приводит малыша в восторг. Это по сути своей способствует изучению свойств материалов, необходимых для дальнейшей работы. Поэтому первоначально он старается доставать как можно больше краски из баночки и просто мазать все, что попадается ему под руку. И только на последующей стадии его привлекают следы от краски, нанесенные кисточкой.

Чтобы ребенку удобнее было выполнять действия с кисточкой целесообразнее черенок обрезать (сделать его короче) и закруглить его окончание с целью безопасности. Также замечено, что действия с кисточкой стимулируют развитие умения удерживать самостоятельно ложку в руке и, соответственно, навыки самообслуживания у малыша формируются гораздо раньше.

Ещё один немаловажный факт, изначально кисточку лучше давать широкую, поскольку тоненькая кисть очень похожа на карандаш, и следы, ею оставляемые, однотипны и не позволяют создать пятно.

Второй этап «элементарного рисунка» также характеризуется несколькими стадиями.

Стадия экспериментирования заключается в том, что в этот период ребёнок ставит определенные опыты с изобразительными материалами. После того, как он научился удерживать карандаш или кисточку и интерес к пачканию стал снижаться, малыш начинает обращать внимание на следы, оставляемые на поверхности. Поверхностью для первых «рисунков» может выступать как лист бумаги, так и стол, книга, стена, собственная одежда, части тела и т.д. Причем в качестве выразительных средств малыш использует не только точки, но и различные по характеру линии (ломаные, прямые, дугообразные, замкнутые…).

Многочисленные наблюдения показали, что чаще всего ребёнок во время рисования совершает круговые движения, направленные на получение замкнутой фигуры, похожей на круг. А также выполняются размашистые, отрывистые челночные движения, которые приводят к появлению элементарной штриховки (если работа осуществлялась карандашом) или «пучка» длинных и коротких мазков, создающих иллюзию растянутого по вертикали зигзага (если рисование было с помощью красок). Любые изображения получаются произвольно, они хаотичны, бессистемны. Иногда, чтобы на бумаге образовалось хоть какое-нибудь пятно «юный художник», беря кисточку всем кулаком, начинает растирать краску до тех пор, пока не нарушиться структура бумаги.

В процессе рисования малыш не соотносит каракули с каким-либо образом. Ему, прежде всего, интересен «эксперимент» с материалами. Особое внимание уделяется тому, что ребенок начинает самостоятельно изучать свойства материалов: размазывать краску по листу кисточкой, рукой; хлопать ладошкой по образовавшимся пятнам, разбрызгивая краску, и радуясь любому преобразованию. Для того, чтобы эксперименты были наглядными и материалы легко наносились самим ребёнком лучше всего на этом этапе давать для рисования гуашь, обладающую огромным изобразительно-выразительным потенциалом, которым возможно овладеть в раннем возрасте. Гуашь яркая, густая, фактурная, мягко ложится на поверхность, легко смешиваются цвета, поэтому очень важно, чтобы в распоряжении ребёнка было несколько цветов. Именно на этой стадии малыш знакомится с таким значимым свойством, как смешение, позволяющее разнообразить цветовую палитру множеством оттенков. Конечно, сначала эти «цветовые эксперименты» приводят к тому, что, многократно накладывая различные цвета, друг на друга, в итоге получается некое темное пятно. Но в этом тоже есть определенный смысл и закономерность. Первый цвет, выбираемый малышом, подсознательно отражает его цветовые предпочтения, соотносимые с внутренним эмоциональным состоянием и эстетической оценкой окружающей действительности. Далее он начинает преобразовывать «реальность», внося другие цвета и наблюдая за изменениями. Поставив такого рода эксперименты «юный художник», как правило, завершает свою деятельность тем, что закрывает весь рисунок темной (черной) краской. Наблюдая за реакцией детей в процессе рисования, было замечено, что в данном случае черный цвет выступает как сигнал того, что ребенок насытился цветовой информацией и ему необходимо обобщить весь полученный опыт, поэтому он берет черный цвет, символизирующий покой, конец и начало. Конец одного познавательного периода и начало другого. Иногда встречаются дети, кто изначально работает только черным цветом. В этом случае нужно подмечать характер пятен, их композиционное расположение, а также присутствие или отсутствие других цветов. Более подробно о цветовых композициях мы поговорим в другом параграфе. В любом случае, если ребёнок длительное время рисует только черным цветом, необходимо помочь ему выйти из состояния некого «цветового замыкания». Для этого в первую очередь нужно поговорить с ребёнком, дав положительную оценку его цветовому эксперименту «какой интересный у тебя получился цвет, он такой серьёзный, задумчивый, а давай с тобой его развеселим, для этого мы возьмём другой цвет, выбирай какой (необходимо предоставить возможность выбора самому малышу). Смотри, наше-то пятнышко совсем другим стало, у него даже румянец появился, а вот оно и заулыбалось…». Такие преобразования цвета на основе смешения, помогают изменить внутренний эмоциональный настрой, так как все внешние проявления переходят во внутренний план и наоборот.

Учитывая тот факт, что через цвет можно наблюдать за личностными изменениями растущего творца, представляется важным изучение цветовой символики в искусстве и культуре. Но этот вопрос подробнее мы рассмотрим позже в разделе, связанном с изучением живописи и основ изобразительной грамоты.

Следующая стадия «преобразования каракуль и возникающего чувства цвета и формы» является продолжением предыдущей.

Когда ребёнок рисует каракули, он не видит связи между нарисованным и воспринимаемыми предметами, в этот момент очень важно направлять малыша, показывая ему, как преобразуются его каракули в образ. Это необходимо делать потому, что игра в «каракули» может затянуться по времени, что не будет стимулировать формирование изобразительно-выразительных образов у детей или вообще пропадет интерес к рисованию.

Ранний период в развитии дошкольников является сензитивным для закладки основ изобразительной грамоты, именно в этот период дети очень чувствительны к цвету, форме. Они способны выделять, и цвет, и форму, как в собственных изображениях, так и в окружающей обстановке. Конечно, дети в этот период не могут воспроизвести многие названия цветов и форм, да это и не нужно. Главное состоит в том, что на этой стадии малыши проявляют способность подбирать гармоничные цветовые отношения, дифференцировать цвета и формы, т.е. способность вычленять типические признаки вещи и, соответственно понимать идею самой вещи. В ходе практических занятий было установлено, что если ребёнку предложить подобрать сочетаемые цветовые карточки (подружить цвета), то он без затруднений выполняет это задание. Это позволяет заключить о наличии у детей раннего возраста художественной интуиции, обусловленной внутренней гармонии, которая со временем при педагогически неоправданном руководстве нарушается, что приводит к появлению изобразительных стереотипов, мешающих творческому раскрытию ребёнка. Поэтому важно создать условия, при которых малыш будет не только учиться соотносить свои каракули с определенными предметами, образами, явлениями, но трансформировать художественную интуицию в практический опыт.

Безусловно, это умение формируется не сразу, постепенно. Сначала для малыша преобразование цветовых пятен воспринимаются как игра, и он фиксирует каждый этап перевоплощения изолированно. Конечный результат представляет для него интерес скорее познавательный, чем изобразительный. Ведь он узнает знакомые эму объекты. Но интересен и другой факт. Иногда дорисованные бесформенные пятна отражают незнакомый для ребёнка образ, т.е. тот предмет, объект или явление, которое ему ещё пока не знакомо. В этой ситуации не стоит опасаться, что наш «юный художник» не поймет, не проявит интереса. Как раз наоборот, такие превращения каракуль содержат в себе два развивающих направления. С одной стороны, ребёнок закрепляет свои представления о знакомых предметах, повторяя с помощью изобразительных средств их признаки. Приведем пример, у Артёма (1 г. 2 мес.) каракули очень сильно были похожи на петушка. При этом педагог сначала предлагает ребёнку посмотреть внимательно и попытаться самому выделить образ в пятне. Малыш просто покрутил рисунок, понюхал его, и в силу своего опыта он пока не смог ничего определить. Тогда педагог начинает ему показывать и указывать на отдельные черты, принадлежащие определенному образу. «..Посмотри, Артем, а ведь наше пятнышко не простое в нем спрятался петушок». Артем сразу оживился и начал ещё внимательнее рассматривать свои каракули, повторяя «ко-ко, ко-ко». Педагог продолжает: « Вот посмотри у него какой хвостик, давай его сделаем повыразительнее». Артем, конечно же соглашает и вместе с педагогом берет кисточку, сам набирает краску из баночки, а далее следуют комментарии педагога: «Вот наша кисточка ложится на листок бумаги, и медленно движется вверх, вот она закругляет свои линию и идет вниз. А теперь другой краской проведем ещё одну линию, и тогда хвостик у петушка совсем будет как настоящий». Следующие движения и словесные сопровождения повторяются. Это необходимо делать потому, что у малыша сразу мы задействуем несколько анализаторов (зрительный, слуховой и тактильный), которые в синтезе помогают ребёнку учиться соотносить свои рисовальные движения со зрительным образом и представлениями о нём. Далее педагог совместно с малышом уточняет все остальные части образа. «А какой красивый гребешок у петушка, только он очень маленький как у курочки, давай сделаем его чуть побольше. Мы возьмем с тобой другую кисточку потоньше, чтобы у нас получился аккуратный гребешок. Вот мы ведем кисточку, закругляем, ещё раз закругляем, и у нас получилась волнистая линия, такая, какая бывает на гребешке. А теперь остался глаз у петушка. Каким цветом ты хочешь нарисовать глаз? Синим. Хорошо. Давай синим. Мы опускаем большой пальчик в синюю краску и отпечатаем, а теперь указательный пальчик мы опустим в черную краску и сделаем зрачок, ну, а теперь возьмём тонкую кисточку и белой краской нарисуем блик на глазике, чтобы он был выразительным и ясным. Ну, вот и проявился у нас петушок, а то сначала он спрятался». Многие педагоги и родители могут сказать, что ребёнку в столь раннем возрасте говорить о блике не имеет смысла, но как показывает практика, когда мы проговариваем понятия, то постепенно дети начинают соотносить эти понятия с совершаемыми действиями и, следовательно, у них формируется правильный понятийный аппарат, расширяется словарный запас. В качестве доказательства приведем пример, Глеб (1 г. 4 мес.) в течение 4-х занятий совместно с педагогом использовал блик для придания выразительности образам и каждый раз педагог выделял данное понятие. На пятом занятии, рисуя глаз у черепахи, Глеб потянулся тонкой кисточкой в банку с белой краской и произнес: «Би». Данный факт свидетельствует о том, что даже в этом возрасте ребёнок способен соотнести свои изобразительные операции с определенным понятием.

Другая педагогическая направленность процесса дорисовывания каракуль до образа заключается в том, что скрытые в пятне предметы или объекты могут быть незнакомы малышу, и тогда с помощью рисунка он сможет пополнить свой личный познавательный опыт. Приведем пример. Сережа (1 г.5 мес.) смешивая краски, получил пятно, напоминающее образ верблюда, когда педагог предложил дорисовать, мама Сережи сказала, что верблюда он ещё ни разу не видел. Однако Сережа очень оживленно с удовольствием участвовал в процессе дорисовки. Через некоторое время мама Сережи, придя вместе с сыном на занятие, рассказала, что на днях по телевизору показывали мультфильм, где одним из героев был верблюд и Сережа, увидев его, подбежал к телевизору и стал стучать себя ладошкой по груди и одновременно показывал на верблюда. Отсюда мы можем заключать, что при изображении неизвестных ранее животных ребёнок способен выделить их характерные признаки, которые помогают ему узнать их, но в других ситуациях. Причем такая ситуация не единична, многие родители подтвердили, что их малыши точно также реагировали, если видели где-то в другом месте те предметы, объекты, которые они создавали на занятии.

Таким образом, малыш, видя, как могут преобразовываться его каракули, постепенно переходит на следующую стадию творческого развития «стадию изобразительного рассказа и проявляющегося чувства ритма», где в детских рисунках присутствует некая динамика в развитии образа, где наличествует ритм пятен и форм.

Очень часто на этой стадии ребёнок, рисуя, сопровождает свои действия звуками, отдельными словами, и при этом всё очень эмоционально. При этом, как правило, изображения условны, символичны, орнаментальны, в них отсутствует любой реализм. Однако сами дети в процессе рисования не только дают название своим каракулям, но и совершают различные действия с выделяемыми образами. Так, например, Полина (2 года) поставила большую точку красной краской, потом добавила желтую краску и круговыми движениями стала смешивать цвета, приговаривая: «Петя, ко-ко». Потом она, проведя неровную полоску от пятна, сказала: «Дорожка. Петя бежит». Далее Полина взяла коричневую краску и на конце полоски нарисовала круг. «Ямка», - пояснила Поля. «Петя бух». В завершении она взяла черную краску и зарисовала всё, сказав при этом: «Темно». Данный пример наглядно демонстрирует особенность детского рисования на этой стадии, когда ребёнок, рисуя, составляет целый рассказ о том, что рисует. И в этом рассказе присутствует динамика событий, сопряженная с ритмом пятен и форм.

Для малыша в этот период важно не сходство изображаемого с реальными объектами, а сам процесс игры с образами. Однако даже в такой игре дети оказываются способными использовать самые элементарные выразительные средства, позволяющие передать динамичность образа, а именно проводить диагональные линии, оставлять перед движущимся предметом свободное пространство, повторять элементы. А это, в сущности своей, составляющие композиционных законов, применяемые при построении образов. Конечно, считать, что это происходит сознательно, было бы заблуждением, но данный факт свидетельствует о наличие у детей художественно-изобразительной интуиции, которая начинает свое проявление именно в ранний период. Задача педагога заключается в том, чтобы закрепить попытки малыша изобразить определенное движение. Это можно осуществить в том случае, если совместно с ребёнком комментировать его действия, но при этом конкретизируя детали, акцентируя его внимание на способах достижения динамичности.

Также немаловажно на этой стадии направлять детей на отражении признаков, характерных для тех или иных объектов. Это необходимо делать для того, чтобы «изобразительный рассказ» представлял собой определенную композицию, где есть узнаваемые герои. Если же не организовывать младших дошкольников и не навязчиво не направлять их действия, то в скором времени такая игра может стать не интересной или же она всегда будет одинаково завершаться, т.е. зарисовыванием всего ранее изображенного.

Как показывает практика, только при условии совместного выделения образов в «изобразительном рассказе» малыша и придания им выразительности способствует формированию у него умения передавать в рисунке характерные признаки предметов окружающего мира и самостоятельно их выделять. Потребность отобразить хоть какой-то признак (внешний атрибут), элемент типизации того или иного образа проявляются на стадии «выделения образа». Сначала ребёнок старается отразить самые яркие для него признаки, например, если он рисует кошку, то чаще всего к бесформенному пятну он пририсовывает длинные торчащие в разные стороны полоски, обозначая тем самым усы. Или длинный вытянутый овал для него представляется пушистым хвостом, а маленькие коротенькие, но тоненькие мазки – это когти. Нужно отметить, что целостного образа пока малыш в результате рисования не получает. О том, что хотел изобразить «юный художник» можно только догадываться по отдельным моментам, которые не всегда явственно и четко видны взрослому. Только после уточняющей беседы с ребёнком можно установить содержание рисунка. Удивительным в этом случае является то, что для детей эта условность изображений не мешает восприятию образа, ими созданного, он им понятен.

Такая особенность с одной стороны характерна для этого возрастного периода, и ещё раз доказывает, что сначала в развитии детского рисунка присутствует символизм и определенная стилизация, обусловленная незначительным познавательным и изобразительным опытом. И это не является отклонением в творческом становлении, а как раз, наоборот, на этой стадии малыш учится схватывать существенные, яркие черты воспринимаемого явления и переносить их в образ, тем самым развивается способность анализировать, синтезировать и обобщать, что немаловажно для его дальнейшего развития. С другой стоны, если не направлять ребёнка, показывая ему другие способы передачи характера образа, позволяющие добиться целостности, то такой «схематизм» будет долгое время присутствовать в рисунках, что в последствие приведет к примитивизму рисования в целом.

Еще одной особенностью детских работ, относимых к этому периоду, является то, что для детей их собственные образы читаемы только в том момент, когда они рисуют, если показать рисунок спустя какое-то время, то они, как правило, дают ему совершенно другую интерпретацию.

Нередко даже в процессе рисования дети часто меняют свои взгляды на рисунок, например, изначально Витя (2 г. 3 мес.) говорил о том, что у него ежик, потом услышал, что его сосед сказал, что он рисует дом, и тоже стал утверждать, что у него дом. При этом каждый раз, когда он менял свой замысел, то добавлял отдельные элементы к рисунку и тем самым подстраивал его под новый замысел.

Анализируя процесс рисования детей на этой стадии, можно констатировать, что в формировании изобразительного образа присутствует неустойчивость замысла, но это обусловлено психологическими особенностями детей. Это связано с кратковременностью действия эмоционального отношения к создаваемому образу. Замечено, что при предъявлении рисунков, выполненных ранее, почти никто из детей не может вспомнить, где чей. И если предложить ребёнку дорисовать свою работу, то он начинает её воспринимать заново, испытывая совершенно другие эмоции. Многие дети даже отказываются продолжать рисовать на листке, который уже заполнен какими-то изображениями.

Однако процесс дорисовывания прошлых своих рисунков имеет определенное значение. Это важно потому, что у детей, в этом случае, формируется умение возвращаться на один из этапов работы, а, следовательно, умения оценивать степень её завершенности.

Таким образом, мы подошли к характеристике третьего этапа в развитии детского изобразительного творчества – этапа творческого рисунка, когда дети начинают не только создавать образы, напоминающие реальные предметы, но стремятся придавать им индивидуальность и оригинальность. Данный этап также как два предыдущих состоит из нескольких стадий.

Первая стадия «самости» заключается в том, что ребёнок в этот период накопил определенное количество зрительных образов, приобрёл отдельные изобразительные навыки и поэтому у него появляется потребность самому выразить своё отношение ко всему, что он к этому времени воспринял, понял, запомнил. То есть наступает период синтеза, возникающего на основе предыдущего этапа анализа.

Если на предыдущих стадиях дети легко соглашаются дорисовать совместно с педагогом свои каракули, то в данный период, они в большинстве своём отказываются от совместного творчества « ..я сам…». Если лишить дошкольников возможности на этой стадии самовыразиться, то все последующие знания могут просто не усвоиться, поскольку творческое развитие помимо этапов и стадий предполагает реализацию нескольких направлений: накопление; обобщение; сопоставление с имеющимся опытом; собственная интерпретация; расширение знаний, умений; подражание; уточнение; творческая инициатива; свободное владение техниками и материалами, творческое фантазирование. Поэтому очень важно с точки зрения качественного уровня овладения ребёнком основами изобразительной грамоты организовывать педагогический процесс так, чтобы после длительного периода накопления первого опыта в области рисования, дошкольник проявил самостоятельность в рисовании. Ведь самостоятельность, являясь одним из критериев творчества, характеризует степень свободы личности не только в оценке воспринимаемых явлений действительности, но и в передаче внутренних ощущений, возникающих в процессе создания образов, в умении смело трансформировать имеющиеся представления, о чем-либо, дополняя, придумывая новые элементы.

Характеризуя деятельность детей в процессе рисования на этой стадии важно отметить, что малыши не просто проявляют активность в нанесении изображений, но и добиваются получения определенного образа, хотя пока ещё достаточно примитивного. Интересен тот факт, что в рисунках детей присутствует повторяемость, ритмичность, несмотря на то, что в этот период он могут увлеченно и длительно заниматься рисованием, они тщательно прорисовывают отдельные детали, оценивают на расстоянии выразительность образа и могут определить степень завершенности работы.

Новообразованием на этой стадии можно считать способность детей останавливаться в тот момент, когда они считают работу законченной, а не зарисовывать темной краской весь лист бумаги, как это было на более ранних стадиях творческого развития. Однако важно отметить, что рисунки, создаваемые дошкольниками, пока ещё не отличаются реализмом. Конечно, в них отдельные признаки изображаемых предметов узнаваемы, но говорить о том, что дети полностью овладели всеми приёмами, техниками, выразительными средствами мы не можем. В этой связи, очень важно придерживаться следующей позиции. С одной стороны, взрослые не должны навязывать свою помощь и активно привлекать ребёнка к сотворчеству, если только он сам не стремиться к нему. Но даже в условиях сотворчества инициативность должна принадлежать дошкольнику. С другой стороны, при возникающих у малыша затруднениях в выборе средств, в подборе материалов для использования той или иной техники следует очень тактично, ненавязчиво, косвенно продемонстрировать отдельные моменты, но на своем листке бумаги. И только в самых сложных ситуациях, когда ребёнок готов бросить выполнение работы из-за возникших затруднений, помочь ему, совместно отрабатывая какие-то элементы, а, не дорисовывая образ целиком. Приведем примеры. Ксюша (2г. 5 мес.) увлеченно наносит мазки гуашью, при этом работает одновременно тремя кисточками, поправляя границы мазков, тем самым, добиваясь путем списывания целостности фона. Потом она тонкой кисточкой приступила к рисованию избушки. Каждое свое действие она комментировала: «Вот окошко, это труба, она будет зеленая, а дым красный». Когда педагог спросил, почему дым красный, она ответила, что это потому, что огонь в печке красный, значит, и дым должен быть красным. Сам дом у Ксюши имел вид неровного треугольника со скошенными стенами, у него не было крыши, а окно очень большим и непропорциональным по отношению к стене. Но интересным было покрытие стен, оно состояло из множества орнаментальных рисунков, похожих на витиеватые растения. В этом случае можно посоветовать ребёнку, взглянуть на дом с различных сторон, т.е. рассмотреть его с точки зрения удобного проживания и эстетического вида. Необходимо вместе найти ошибки, отметить удачные решения, сравнить с другими изображениями домов, а также помочь достичь большей выразительности, при этом соблюдая правила композиции. В такой ситуации нужно не давать готовые знания, а искать совместно пути решения, рассматривая различные варианты, но стимулируя собственную активность ребёнка.

Ошибки в композиционном построении, встречающиеся в детских работах, являются следствием недостатка художественно-изобразительного опыта, характерного для данного этапа развития творчества. Однако эти ошибки постепенно нужно устранять, иначе они будут укореняться и проявятся в дальнейшем, что скажется на качественном уровне работ.

Важно также отметить, что рисунки детей на этой стадии не исключают выразительности образов, но она достигается оригинальным использованием цвета, фактуры, элементов стилизации или интересным содержанием самого рисунка. Выразительностью могут обладать работы, относимые к разным стадиям детского творчества, но степень выразительности в каждый период имеет свою характеристику в соответствие с возрастными и психофизическими особенностями ребёнка.

Период, когда ребёнок самостоятельно пытался интерпретировать собственный опыт в ходе практической деятельности завершается тем, что «юный художник» начинает осознавать нехватку определенных знаний и умения в области рисования, поэтому он обращается за помощью к педагогу. В одних случаях такая ситуация сопряжена с появляющейся апатией к рисованию. В другом случае она приводит к подражанию взрослому или проявлении безынициативности, желанию действовать только по инструкции. Таким образом, ребёнок переходит на следующую стадию творческого развития «стадию расширения художественно-изобразительного опыта». Этот период характеризуется тем, что накопленные знания, умения конкретизируются и углубляются по нескольким направлениям. Во-первых, расширяется познавательная сфера. Дети рассматривают различные предметы, объекты, явления с точки зрения их структуры, образности, взаимодействия в искусстве и в жизни. Во-вторых, закрепляется и совершенствуется техническая сфера в области основ изобразительной грамоты. Дети знакомятся не только с новыми выразительными средства, техниками и приёмами рисования, но и изучают объективные способы передачи внешних сторон воспринимаемых объектов окружающего мира. В-третьих, развивается эмоциональная сфера. Дошкольники учатся изобразительными средствами выражать собственные мысли, чувства, эмоции, передавать свое отношение к создаваемому образу, отражать его характер.

Данная стадия представляет собой некое усложнение, которое строится поэтапно. Сначала расчленение прежнего опыта на составляющие, затем на основе укрепления ассоциативных связей в отношении всего воспринимаемого и представляемого формирование сложного образа, подкрепленного новыми знаниями и умениями. Поэтому очень важно в этой ситуации не сводить имеющиеся приобретения в области рисования до примитивизма, а, наоборот, на их базе формировать новые связи, показывая ребёнку различные варианты раскрытия одной темы, разные способы передачи образа.

Важным условием успешного развития дошкольников в этот период является детальная проработка конкретных элементов рисунка. Не нужно бояться подробного показа приемов письма в сопровождая его объяснением. Именно, в совокупности воздействуя на различные психологические процессы, можно обеспечить усвоение законов и правил изобразительного искусства, необходимых для построения самых разных по структуре образов, как реалистичных, так и абстрактных или декоративных.

В педагогическом процессе условно выделяются несколько направлений. Первое обеспечивает отработку изобразительных навыков. Второе связано с оптимизацией творческой активности. Приведем пример. Дети 2,5 – 3,5 лет рисовали зимний пейзаж. Перед тем как приступить к рисованию, дети рассмотрели различные изображения зимнего леса, в разных колористических гаммах, с использованием нескольких техник. Далее педагог предложил закрыть фон для будущей работы. Так как данный вид деятельности хорошо знаком дошкольникам, то ему оставалось только напомнить, что общий колорит фона должен соответствовать тому настроению, которое они хотели бы отразить в своих работах. После того как фон был готов, педагог, используя показ как метод обучения, продемонстрировал способы рисования заснеженной ели, каждый новый способ дети самостоятельно повторяли на отдельных листках бумаги. Затем каждый ребёнок выбрал тот приём, который ему больше всего понравился. Однако важно указать, что, рисуя первую ель, дошкольник стремиться повторить все движения, которые он совершал при тренировке. А вот последующие деревья он начинает изменять, добавляя какие-то элементы, при этом, поясняя ход своих мыслей. «…а на этой ели будет много снега и я поставлю большие отпечатки кисточкой.», «А у меня елка наклониться, потому ей тяжело под снегом».

Для чего необходимы упражнения по отработке приёмов изображения? Эти упражнения не только закрепляют изобразительные навыки, но и дают в последствие свободу в процессе самостоятельных поисков в рисовании. В этом случае детям есть от чего отталкиваться. Невозможно ждать от ребенка проявления творчества в полном смысле слова, если у него не хватает опыта технического. В творчестве важны две стороны: наличие опыта и внесение нового элемента. Замыслы могут остаться только замыслами, без возможности их реализации, которая обусловлена не только уровнем владения технико й рисования (проведение различных линий, наложение мазков, нанесение штрихов и т.д.), но и наличием связи между зрительно воспринимаемым изображением, координацией движения руки с кисточкой (карандашом) и представляемым образом. Для того, чтобы перенести задуманное на плоскость листа ребенку необходимо освоить несколько операций: научиться зрительно рисовать любой объект и регулировать рисовальные движения корой головного мозга; овладеть техникой изображения; изучить последовательность изображения для достижения целостности образа; усвоить цветовые отношения и формообразующие движения. Каждая из обозначенных сторон являются одновременно самостоятельными механизмами и составляющими одного процесса, который направлен на развитие изобразительного творчества.

Как показывает практика невозможно без наличия определенного личностного и изобразительного опыта создать нечто новое. Так, например, ребенок не имея представление о том, как выглядит верблюд, не может составить какую-либо композицию с верблюдом при этом добиться узнаваемости образа. Ведь для этого ему, по крайней мере, необходимо хотя бы один раз увидеть где-нибудь это животное. С другой стороны, даже знакомый предмет (объект) сложно изобразить, если не хватает ручной умелости. Конечно, можно возразить, указав на те, удачные и интересные по цвету, форме, композиции каракули, которые получены ребенком не имеющим большого опыта в области изобразительной грамоты. Но в этом случае есть веский аргумент. В этих порой удивительных каракулях видим занимательные образы мы, взрослые. Именно с позиции взрослого в них отмечается неординарное цветовое решение, оригинальное композиционное построение. Поэтому считать это в полной мере творчеством детей было бы не объективно. Сами дети не видят ни оригинальности, ни индивидуальности в своих работах, так как у них пока еще нет опыта сравнения и сопоставления, они ориентируются на мнение взрослых, что способствует постепенному формированию их собственной эстетической оценке. Вот поэтому очень важно помочь дошкольнику обогатить изобразительный опыт. И сделать это можно при условии использования упражнений и творческих заданий. Именно упражнения выступают связующим звеном между замыслом и творческим продуктом. Условно можно выделить несколько видов упражнений:

  • Рисование в воздухе с повторением движений педагога. Например, при выполнении лессировкой неба педагог показывает рукой в воздухе, что кисточка движется сначала в одном направлении, затем ворс разворачивается и начинает движение в другом направлении и так далее. При этом он осуществляет показ именно рукой, а не кисточкой, поскольку кисть руки позволяет более наглядно показать характер движения ворса кисти. Когда дети вслед за педагогом повторят движения рукой, то им в последствие легче будет ориентироваться при работе с кисточкой. Иногда рисование в воздухе необходимо осуществлять кисочкой, для того, чтобы дети зрительно и тактильно запоминали особенности того или иного рисовального движения.
  • Совместная прорисовка деталей на отдельном листке бумаги с подробным пояснением каждого рисовального движения. Данный вид упражнений позволяет скорректировать мелкие рисовальные движения и помогает ребенку прочувствовать силу нажима кисти или карандаша для получения определенного изображения, увидеть последовательность изобразительных движений, позволяющих получить тот или иной рисунок. Однако очень важно не только развивать зрительную и тактильную память в отношении формообразующих движений, но и учить детей на слух воспринимать инструкции или советы. Поэтому всем движениям необходимо давать словесную характеристику. Например, рисуя дерево, педагог поясняет: «Посмотри, мы положили кисточку плашмя и ведем плавно вверх. Кисточка свободно движется, слегка изгибаясь, рисует еле заметную волнистую линию и, постепенно ворс кисти отрывается от листка, и только кончик соприкасается с поверхностью. Мы продолжаем рисовать, но теперь концом кисти. Вот у нас и получился ствол. На самом верху любой ствол переходит в большую ветку. Далее мы меняем широкую кисть на среднюю, и рисуем более тонкой кистью ветки. Кладем кисточку к стволу и плавными волнистыми движениями поднимаемся вверх, так как ветки тянутся к солнцу. Опять к стволу, кисточку кладем плашмя, постепенно она поднимается, и мы рисуем концом. Вот одна ветка длиннее, а другая короче. Они все разные. Мы их рисуем, смело, не боимся, что они будут заходить на ствол, друг на друга. Теперь берем тонкую кисточку и нарисуем еще более мелкие веточки, они переплетаются, как будто держатся за руки. Но ведь наши веточки не плоские, а объемные, вот мы сейчас нарисуем тень на них. Смешаем краски, чтобы у нас получился темный оттенок (смешивает ребенок сам) и теперь тонкой кисточкой пробежимся по веткам, кое-где покажем тень, она должна быть только с одной стороны, а с другой остается ветка светлой. У нас еще кора пока скучная, одного цвета. Мы возьмем две кисточки среднюю и тонкую и наберем на них разные оттенки, а теперь волнистыми линиями с низу вверх погуляем кисточками одновременно…». Такое подробное объяснение необходимо для того, что дети могли одновременно видеть изображение и изучать особенности его создания, обрабатывая полученную на слух информацию. Таким образом, мы задействуем несколько анализаторов и активизируем несколько психологических механизмов.
  • Отработка отдельных технических приемов по инструкции педагога. Специфика такого упражнения заключается в том, что оно может проводиться как самостоятельно, так и в ходе занятия. Цель его состоит в обеспечении своевременной коррекции отдельных приемов, деталей, необходимых ребенку для реализации замысла.

Процесс освоения основ изобразительной грамоты сложный, длительный по времени, требующей постоянного закрепления усвоенного материала. Дошкольники в ходе рисования очень часто, увлекаясь самим процессом, забывают многие правила и во многих случаях начинают паниковать, расстраиваться, если у них, что-то не получается из задуманного. В эти моменты важно ненавязчиво оказать помощь, при этом основной акцент должен быть направлен на припоминание самим ребенком тех или иных правил «вспомни, как мы рисовали вазу, как ложились мазки. Правильно по форме, ну и делай также, клади мазки по форме горшочка». Если же дошкольник испытывает неуверенность при выполнении какого-либо приема, то целесообразно, прежде всего, подбодрить его, вселить уверенность «ну давай, молодец, смелее веди кисточку…, ты же все правильно делаешь…, вот так набирай на кисточку краску…, смелее смешивай и закрывай фон…».

В случае, когда ребенок оказывается не в состоянии быстро вспомнить прошлый опыт, то можно предложить потренироваться на отдельном листочке, поскольку попытки выполнить заново какую-то деталь могут также



1




Сейчас читают про: