Становление и развитие педагогики раннего возраста

П

едагогика раннего возраста начала выделяться в самосто­ятельную область знания в начале XX в. История ее ста­новления неразрывно связана с развитием теории и практи­ки семейного и общественного воспитания детей.

Становление педагогических идей в истории педагогики. История педагогики — наука, изучающая развитие теории и практики воспитания, образования и обучения. Педагогичес­кие взгляды и теории в разных странах и в разные историчес­кие эпохи существенно различались в зависимости от общих философских представлений о человеке, государственной, ре­лигиозной идеологии и культурной специфики разных слоев общества. В основе любой педагогической системы всегда ле­жит та или иная философская антропология, которая в самых общих чертах определяет место человека в мире, его сущность, истоки его способностей. В одних педагогических системах они полагаются изначально заложенными природой или Бо­гом — тогда задача воспитания состоит в том, чтобы оберегать этот потенциал и не мешать его развитию. В других системах человек рассматривается как продукт общественных отноше­ний или социального научения — тогда задачей воспитания становится целенаправленное обучение детей, усвоение ими существующих в обществе норм и правил.

С философскими представлениями о человеке тесно свя­зан идеологический аспект воспитания, который определяет его цели и ценности. Например, в демократических странах, где главными ценностями являются свобода и ответствен­ность, образование направлено на развитие индивидуальнос­ти, независимости, самостоятельности, ответственности за свои действия. В восточных странах на первый план выхо­дят такие качества, как умение работать в коллективе, ори­ентация на общие цели.

8 I. ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИКУ РАННЕГО ВОЗРАСТА

I

1. Становление и развитие педагогики раннего возраста g

Различные философские воззрения и идеологические ус­тановки воплощаются в разных типах воспитания. Среди них традиционно выделяются авторитарное, естественное, свободное и гуманистическое.

Авторитарное воспитание — это педагогическая концеп­ция, согласно которой воспитательные отношения строятся на беспрекословном авторитете воспитателя и подчинения воспитанника его воле. Подавляя инициативу и самостоя­тельность детей, авторитарное воспитание препятствует раз­витию его активности и индивидуальности, ведет к конфрон­тации между воспитателем и воспитанниками.

Естественное воспитание — это педагогическая концеп­ция, считающая целью воспитания естественное развитие ре­бенка. Основоположником её является французский просве­титель Ж.-ЭК. Руссо. Согласно этой концепции, от воспитате­ля требуется педагогическое руководство, осуществляемое незаметно для ребенка, в непринужденной форме. Во второй половине XIX в. идеи естественного воспитания легли в осно­ву теории свободного воспитания, которую в России разраба­тывал Л.Н. Толстой. В рамках этой теории воспитание рассматривается как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем.

Гуманистическое воспитание — это педагогическая сис­тема, основанная на идеях естественного воспитания и гума­нистической психологии 50—60-х годов XX в.; основополож­никами ее являются К. Роджерс и А. Маслоу. Основная цель такого воспитания — самоактуализация и самореализация личности.

В истории человечества нет четкой последовательности и преемственности обозначенных типов воспитания. В каждом обществе, на каждом этапе его развития существуют разные стили и методы воспитания, допускающие многочисленные этнические, культурно-групповые, региональные, семейные и другие вариации.

На первых исторических этапах воспитание и обучение не рассматривались как подготовка к будущей жизни. Ребенок с раннего возраста жил одной жизнью со взрослыми, его раз­витие проходило внутри этой системы, было ее органичной частью. Стихийный процесс включения детей в жизнедея­тельность группы совпадал с направленным воздействием

взрослых на изменение поведения ребенка. Поэтому в перво­бытном обществе воспитание было естественным, ненасиль­ственным, достаточно эффективным. Традиционные средст­ва и способы воспитания и обучения передавались из поко­ления в поколение. Этот стихийно накопленный и еще неот-рефлексированный опыт был первой исторической формой педагогического знания.

Разложение первобытного общества, его имущественное расслоение, появление семьи обусловили становление нового исторического типа образования. Воспитание и обучение по­шли в направлении подготовки к будущей взрослой жизни.

Образование все заметнее становилось сословным и в от­рыве от непосредственной жизнедеятельности детей, от их актуальных интересов и потребностей, утрачивало свою есте­ственность. На протяжении тысячелетий единственной фор­мой воспитания детей оставалось семейное воспитание.

Традиции семейного воспитания формировались во мно­гом стихийно, были тесно связаны с особенностями быта и культуры народа, с характером самой семьи. Они отража­лись в народном поэтическом и художественном творчестве, в устойчивых формах общения и взаимодействия детей друг с другом и со взрослыми. До первых десятилетий XX в. семья была патриархальной, обширной по составу и включала представителей нескольких поколений. Традиции воспита­ния детей передавались из поколения в поколение, менялись медленно и постепенно.

Впервые проблема образования как проблема самостоя­тельной сферы человеческой деятельности была поставлена в Древней Греции 1-м тысячелетии до н.э. Наметилась рацио­налистическая тенденция обосновывать цели образования, исходя из этических и общественно-политических идеалов, определять механизм воспитания и обучения, давать кон­кретные рекомендации по организации образовательного процесса, используя эмпирический педагогический опыт. Задачи образования и методы воспитания начинают подчи­няться идеологическим и политическим целям государства. Так, в античной культуре спартанское образование было же­стким и прагматичным, подавлявшим индивидуальность и развивавшим прежде всего физическую природу человека. Его целью было воспитание закаленных дисциплинирован­ных воинов. Но оно оказалось неэффективным даже в воен-

10 I ■ ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИКУ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1. Становление и развитие педагогики раннего возраста j ^

ном и политическом отношении и терпело неудачу там, где человек должен был проявить себя как активная самосто­ятельная личность. Напротив, в Афинах, где процветало де­мократическое общество, образование было больше направ­лено на развитие индивидуальных способностей. Здесь в центре внимания стояла личность с выраженной индивиду­альной способностью к творчеству. Педагогические идеи афинского образования легли в основу формирования после­дующих гуманистических идей эпохи эллинизма и современ­ной Западной цивилизации.

С начала 1-го тысячелетия н.э. педагогическая проблема­тика разрабатывалась в контексте христианского вероуче­ния. На смену рациональным подходам к постановке и реше­нию задач образования, типичным для античной эпохи, пришел преимущественно религиозно-мистический подход. Для него была характерна убежденность в том, что опираясь на врожденное религиозное чувство человека, можно воспи­тать его в соответствии с христианскими идеалами. Для сред­них веков характерно аскетическое воспитание, образование осуществлялось в церковных школах, где царила суровая дисциплина.

В эпоху Возрождения (XIV—XVI вв.) при решении педа­гогических вопросов усилилось стремление опереться на природу человека. Гуманисты Возрождения — Э. Роттер­дамский (1466—1536), М. Монтень (1533—1592) — видели в образовании способ развития и восполнения природных за­датков людей, искали пути воспитания личности активной, разумной, образованной, следующей христианским ценнос­тям, способной к служению обществу, достижению жизнен­ного успеха. В условиях разделения труда образование было призвано помочь человеку осознать свое призвание, пра­вильно оценить свои силы, занять свое место в обществе, признать за ним право на индивидуальность. Э. Роттердам­ский вплотную подошел к пониманию детства как особого мира, преодолевая средневековую трактовку ребенка как маленького взрослого.

Гуманистические идеи эпохи Возрождения получили свое дальнейшее развитие в XVII—XVIII вв. По мере развития производства усложнялась задача подготовки молодого поко­ления к включению в общественно-полезную деятельность, что потребовало научного осмысления путей ее решения.

В начале XVII в. педагогика начала выделяться в самостоя­тельную науку. Первоначальные педагогические концепции представляли собой попытки теоретического обобщения опы­та семейного воспитания и разрабатывались в системе религи­озных и философских представлений. Стали появляться идеи общественного воспитания детей, которые длительное время завоевывали право на существование и реализацию. На Запа­де шло интенсивное формирование «классической педагоги­ки», которая оказала огромное влияние на развитие образо­вания во всем мире. Ее яркими представителями являются педагоги-гуманисты Я. Коменский, Ж-Ж. Руссо, И. Песталоц-ци. Для их взглядов, в обосновании подходов к воспитанию, характерно стремление гармонизировать соотношение при­родного и общественного начал в человеке. Так, Я. Коменский рассматривал образование, с одной стороны, как способ разви­тия думающего, чувствующего и действующего человека, культивирования в нем потенций, заложенных природой, а с другой — как средство формирования в нем человечности, которая определяет стиль его отношений с другими людьми, его социальное поведение.

В XIX в., с началом формирования общества индустриаль­ного типа, широкое распространение приобрели массовые го­сударственные школы, построенные на жесткой регламента­ции образования; реальная практика образования начинает отрываться от гуманистических идей классической педаго­гики. На протяжении XIX в. интенсивно развивалась педаго­гическая идеология, предполагающая ориентацию на изоли­рованного индивида, обучаемого и воспитываемого с помо­щью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, нивелирующих индивидуальность, включающая человека в безличный государственный порядок. В этот период все больше углубляется разрыв между традиционной гуманисти­ческой системой ценностей и социальной реальностью. Обра­зование теряет творческий характер, связанный с развитием личности, все больше перерождается в обучение, направлен­ное на приспособление, адаптацию к нуждам государства, приводит к тому, что образовательные учреждения направ­ляют свою деятельность на подготовку «технического персо­нала» для государства.

В конце XIX — начале XX столетий, в связи с буржуаз­но-демократическими и пролетарскими революциями, уси-

12 I. Введение в педагогику раннего возраста

1. Становление и развитие педагогики раннего возраста

лением национально-освободительных движений, в странах Западной Европы и США начался поиск новых путей в орга­низации образования. В педагогике произошла «педоцентри-ческая революция», возникла комплексная наука о детях — «педология».

При переходе от индустриального к постиндустриальному обществу в 20—30-е годы XX в. потребовалась радикальная перестройка образования. Его основной задачей стала подго­товка подрастающего поколения к жизни в динамично изме­няющемся обществе так, чтобы оно при этом не утратило общезначимых моральных ценностей. В такой социокуль­турной ситуации авторитарная педагогика оказалась непро­дуктивной, ограничивающей активность и творческий по­тенциал личности. Идеи гуманистов приобрели новое звуча­ние, в образовании усилились гуманистические тенденции, ребенок был поставлен в центр педагогического процесса.

Принцип приоритета личностного развития ребенка от­стаивал американский педагог-реформатор Дж. Дьюи (1859—1952). Он считал, что цель образования — не знание, а выявление личности. В демократическом обществе дети должны пользоваться свободой, развивать в себе инициати­ву, независимость, творческие способности. В его педагоги­ческой концепции разрабатывалась проблема целостного развития ребенка, утверждалось единство процессов воспи­тания и обучения.

Резко критиковал казенно-бюрократическую авторитар­ную педагогику польский врач и педагог-гуманист Я. Корчак (1878—1942). Он категорически выступал против системы вос­питания, которая стремится подавить свободу и волю ребенка, сделать его удобным для взрослых. Я. Корчак утверждал, что ребенок — полноценный и полноправный, думающий и чувст­вующий человек, поэтому традиционное пренебрежительное отношение к нему как к младшему, более слабому существу должно быть заменено новым отношением — уважением, при­знанием его человеческого достоинства. Начальным условием, предпосылкой нормального воспитательного процесса, с точки зрения Я. Корчака, является, прежде всего, создание в семье или в детском коллективе атмосферы доброжелательности и взаимного доверия, любви и уважения, атмосферы, исключа­ющей какое-либо насилие, гарантирующей свободу ребенка, удовлетворение его интересов и потребностей.

Большой вклад в построение гуманистической педагогики внесли американские ученые Э. Фромм (1900—1980), К. Ро­джерс (1902—1987), А. Маслоу (1908—1970). Их направле­ние выдвигает в качестве основной задачи воспитания и обу­чения создание условий для самоактуализации личности. Важнейшим здесь является личностно-ориентированное вза­имодействие взрослых с детьми, построенное на безусловно положительном отношении и принятии ребенка.

В нашей стране гуманистические идеи разрабатывались и вопло­щались в педагогической практике Л.Н. Толстым (1828—1910), К.Н. Вентцелем (1857—1947) и его последователями. В 90-е годы XIX в. появились частные учебные заведения, стремящиеся строить образовательный процесс, исходя из интересов ребен­ка, опирающиеся на принципы свободного воспитания. В 1906 г. К.Н. Вентцель открыл «Дом свободного ребенка», в котором практически реализовывались идеи свободного вос­питания. В 1917 г. он написал одну из первых в мире «Декла­рацию прав ребенка», где провозгласил для детей равные со взрослыми права и свободы. Однако после Октябрьской ре­волюции 1917 г., при тоталитарном советском режиме тради­ция свободного воспитания прервалась.

Гуманистические идеи стали возрождаться в России только в 60-е годы В.А. Сухомлинским и продолжены в кон­це 80-х — Ш.А. Амонашвили, И.П. Волковым, Е.Н. Ильи­ным, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталовым, М.П. Щетини­ным, О.С. Газманом и др.

Одной из важнейших тенденций современной западной и отечественной педагогики является стремление придать об­разованию личностно-ориентированный характер, преодо­леть авторитаризм в воспитании и обучении, сделать процесс освоения подрастающими поколениями культуры творчес­ким и эмоционально насыщенным.

Развитие взглядов на педагогику раннего возраста в странах Западной Европы. Взгляды на педагогику раннего возраста первоначально формировались в контексте пред­ставлений о воспитании детей от рождения до поступления в школу. Большинство ученых и педагогов-практиков, под­черкивая важность первых лет жизни для последующего раз­вития человека, утверждали, что наилучшие условия для воспитания и обучения маленьких детей могут быть лишь в семье.

14 I. Введение в педагогику раннего возраста

1. Становление и развитие педагогики раннего возраста ^ 5

Основоположник научной педагогики чешский философ и педагог Я. Коменский (1592—1670) в. своем труде «Великая дидактика» заложил фундамент системы народного образо­вания, сформулировал общие закономерности педагогичес­ких явлений, очертил основные проблемы педагогики — це­ли, задачи, содержание, методы, организационные формы образования, выделил 4 ступени развития подрастающего поколения — детство, отрочество, юность, возмужалость. Наметив для каждой ступени 6-летний период воспитания, он указывал, что для детства такой школой является «лоно матери» — материнская школа в каждой семье. Мысли Ко-менского о воспитании маленьких детей в семье, о необходи­мости развивать их восприятие, речь и наглядные представ­ления существенно повлияли на последующее развитие до­школьной педагогики.

Приоритет семейного воспитания отстаивал Ж.-Ж.Руссо (1712—1778). Он считал, что «воспитывать детей должны сами родители», а воспитательный процесс следует привести в соот­ветствие с природой ребенка и естественными законами его раз­вития. Разработка проблемы детского развития и качественно своеобразных периодов этого развития дает основание считать Ж.-Ж.Руссо основоположником возрастной педагогики и психо­логии. Он первым высказал мысль о том, что детство является самоценным периодом жизни человека, и задача воспитания — максимально содействовать реализации заложенных в этот пе­риод возможностей, создать для этого наилучшие условия. С точ­ки зрения Руссо, ребенок должен приобретать знания и нравст­венные представления в непосредственном общении с природой. Его идеи о влиянии чувственного опыта, приобретаемого в пер­вые годы жизни, на последующее развитие ребенка, о важности самостоятельной познавательной и практической деятельности, о недопустимости излишней регламентации поведения детей не потеряли своего значения и в настоящее время.

Важное значение дошкольному воспитанию придавал изве­стный швейцарский педагог И. Песталоцци (1746—1827). Он утверждал, что «час рождения ребенка есть первый час его обучения», что цель воспитания заключается в «выявлении истинной человечности», и что к осознанию своей связи с чело­веческим родом каждый приходит в процессе семейного воспи­тания. В «Книге для матерей» он писал о том, как мать должна развивать ребенка с раннего возраста, вести его к познанию

окружающего мира, воспитывать любовь к людям, прививать трудовые навыки. Не противопоставляя общественного воспи­тания семейному, Песталоцци указывал, что в общественном воспитании следует использовать те преимущества, которыми обладает домашнее воспитание. Эта идея до сих пор остается ак­туальной, поиски путей ее реализации не прекращаются и сего­дня.

Большую роль в разработке проблем общественного до­школьного воспитания сыграл немецкий педагог Ф. Фребель (1782—1852). Его педагогические взгляды складывались под влиянием Песталоцци. Как и Песталоцци, Фребель при­давал первостепенное значение воспитанию маленького ре­бенка в семье. Однако он понимал, что в условиях вовлечения женщин в производство многие матери не имеют ни времени, ни возможности уделять должное внимание воспитанию де­тей и лишены необходимой для этого педагогической подго­товки. Организовывая воспитательные учреждения, проводя в них экспериментальную работу, Фребель определил содер­жание и методы воспитания детей дошкольного возраста.

В1837 г. в Тюрингии он основал учреждение (которому дал название «детский сад»), организованное по образцу большой семьи, где дети — братья и сестры, а воспитательница — лас­ковая, всезнающая, всегда готовая помочь мать. Этот сад был дополнением семейного воспитания в тех случаях, когда мать не имеет достаточного времени или знания, чтобы руководить занятиями маленьких детей.

Педагогические принципы Фребеля построены на убежде­нии в том, что возможности ребенка развиваются в процессе деятельности. Особое значение он придавал игре, которую считал «высшей ступенью детского развития». Фребель ут­верждал, что маленький ребенок не только готовится жить, но уже живет полноценной жизнью, и эта жизнь имеет свои права и свои потребности. Детская игра, по его мнению, не менее важна для ребенка, чем для взрослого человека так называемая «серьезная деятельность». Фребель разработал теорию игры; собрал и методически прокомментировал по­движные игры; создал пособие «Дары» для развития навы­ков конструирования в единстве с познанием формы, величи­ны, размеров, пространственных отношений.

Несмотря на то, что идеи и практические разработки этого педагога подвергались справедливой критике и относились

16 I ■ Введение в педагогику раннего возраста

1. Становление и развитие педагогики раннего возраста -|7

преимущественно к воспитанию детей дошкольного возрас­та, в дальнейшем они получили применение и в практике воспитания детей раннего возраста.

Большое значение для развития педагогики раннего воз­раста играли идеи М. Монтессори (1870—1952). Она была сторонницей свободного воспитания, в основе ее системы ле­жало представление о том, что ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Монтессори отказалась видеть сущность воспитания в формирующем воздействии на ребенка, противопоставляя ему проблему ор­ганизации среды, наиболее соответствующей его потребнос­тям. Монтессори разработала стандартизированные автоди­дактические материалы, которые сами побуждают детей, свободно выбирая то или иное занятие, выполнять действия так, как задумал воспитатель. Действуя с кубами-вкладыша­ми, рамками с застежками, клавишными досками и т.п., ребенок приобретает знания и умения, развивает наблюда­тельность, терпение, волю, способность самостоятельно обна­ружить и исправить свои ошибки. Педагогика Монтессори дает возможность обучения детей не посредством прямого воздействия на них, а путем организации специальной обра­зовательной среды.

Однако данная система содержала ряд ограничений и про­тиворечий, за что критиковалась многими педагогами-прак­тиками. Так, декларируемый тезис о предоставлении ребен­ку полной свободы находился в явном противоречии с жест­кой регламентацией воспитательных воздействий. Выбор действий ребенка строго ограничивался имеющимся дидак­тическим материалом и жестко предписанными действиями. Педантизм и излишняя регламентация предлагаемых уп­ражнений приводили к тренировке различных навыков, но не к широкому развитию личности и индивидуальности ребенка. Критике подвергался также тезис о самообучении ребенка и невмешательстве в его деятельность взрослого, по­скольку дидактический материал и все способы действия с ним разрабатывались исключительно воспитателем. Кро­ме того, ограничение активности ребенка работой с сенсор­ным материалом существенно тормозило развитие игры и творческого воображения ребенка, а индивидуальная фор­ма занятий препятствовала становлению коллективных ви­дов деятельности.

Тем не менее, в настоящее время пособия Монтессори ши­роко используются в других системах дошкольного воспита­ния для сенсорного и моторного развития маленьких детей.

Ценные идеи для педагогики раннего возраста содержатся в трудах Р. Штайнера (1861—1925) — основателя Вальдорф-ской педагогики и его последователей. Развивая гуманисти­ческие идеи, он в качестве главной задачи образования вы­двигал раскрытие способностей и задатков, которые ребенок приносит в мир от рождения, а также устранение препятст­вий к их развитию. Р. Штайнер считал, что развитие проис­ходит естественным образом в ходе целостного детского бытия, в котором понятия переплетены с чувством и волей, поэтому в Вальдорфской школе отсутствует специальная программа развития ребенка, большое значение придается чисто человеческим связям, возникающим между ребенком и взрослым. Главными принципами здесь являются добро­желательное отношение к детям, отсутствие оценок их до­стижений как формы проявления внешней власти взрослого над ребенком, запрет на раннюю интеллектуализацию и обу­чение. Отсюда вытекает необходимость самовоспитания вос­питателя, т.е. требования педагога должны быть направлены не к ребенку, а прежде всего к самому себе. Отсутствие опре­деленной программы или методики требует от педагогов высокого мастерства и непрерывного творчества. Отличи­тельной чертой деятельности Вальдорфского детского сада является активное участие в ней родителей.

Главным содержанием работы в Вальдорфском детском саду является освоение народной культуры и разнообразных видов художественной деятельности. Жизнь детей пронизы­вают сказки, песни, танцы, ритмика, театрализованные представления, различные формы ручного труда. Одним из наиболее распространенных занятий является рисование, но самой главной деятельностью признается игра. Взрослый не руководит ею и не оказывает на нее давления, но создает все условия для содержательной игры, благодаря макси­мально эмоционально насыщенной повседневной жизни и специально организованной предметной среде.

Несмотря на содержащиеся в Вальдорфской педагогике позитивные идеи и продуктивные методические разработки, она не получила широкого распространения и представляет собой достаточно закрытую систему. Своеобразный взгляд на

18 I. ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИКУ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1. Становление и развитие педагогики раннего возраста -jg

развитие ребенка, основанный не столько на научных пред­ставлениях, сколько на философско-религиозных воззрени­ях, пронизанных мистицизмом, оторванность от современ­ных условий жизни (запрет на радио, кино и телевидение), во многом искусственные требования к игровой среде ограни­чивают широкое внедрение ее в массовую практику.

Развитие взглядов на воспитание детей раннего возра­ста в дореволюционной России. В дореволюционной России взгляды на воспитание детей формулировались в специаль­ных поучениях и наставлениях, начиная с XVI в. Педагогика Древней Руси вплоть до XVII в. ориентировалась на идеоло­гию православного христианства. В памятниках древнерус­ской письменности высоко оценивалась роль воспитания с раннего детства.

Ярким образцом таких наставлений является «Домо­строй» — сводный рукописный памятник правил обществен­ной и семейной жизни. «Домострой» обязывал главу семьи заботиться о детях, держать их в строгости, воспитывать по­чтительное отношение к взрослым, требовать беспрекослов­ного подчинения старшим. Согласно правилам «Домостроя», родителям следовало с ранних лет прививать детям трудовые навыки, воспитывать настойчивость, аккуратность, береж­ливость, а также давать им определенные знания. Важным методом воспитания признавалось телесное наказание. Со временем жесткие требования и само понятие «домост­рой» стало нарицательным обозначением консервативного семейного уклада.

Власть родителей над детьми утверждалась и в народной педагогике, которая также рекомендовала широко приме­нять наказание, что отразилось в фольклоре («родитель­ские побои дают здоровье»). Однако ярко выраженные авторитарные установки в древнерусской педагогике пере­плетались с проявлением внимания и любви к детям, забо­ты о них. Народная педагогика отражала реальные проти­воречия взглядов на воспитание. Пропагандируя нака­зание как одно из средств педагогического воздействия, обеспечивающее достижение воспитательных целей и вполне вписывающееся в стиль жизни эпохи, она преду­преждала о возможных негативных последствиях наказа­ния, противопоставляя наказаниям методы воспитания, основанные на ласковом обращении с детьми: «Не все тас-

кой, но и лаской», «Бить — добро, а не бить — пуще того», «Ласково слово, что весенний день».

Гуманистические идеи воспитания появились в трудах русских просветителей во второй половине XVII в. и нашли отражение в книге Епифания Славинецкого (?—1675) «Гражданство обычаев детских». В ней говорится о необхо­димости гуманного отношения к детям, знания их особенно­стей, четко выражается мысль о связи умственного, нравст­венного и физического воспитания, особое внимание в книге уделяется детской игре как естественной форме обучения. Автор дает наставления о том, в какие игры следует играть детям, чтобы поддерживать в них веселое настроение, разви­вать ловкость, силу, ум и нравственные качества.

Примерно до середины XVIII в. идеи воспитания и соответ­ствующие поучения адресовались родителям, поскольку об­щественное воспитание детей не носило массового характера, детские учреждения создавались только для сирот. На рубеже XVII—XVIII вв. началось интенсивное проникновение идей западноевропейской мысли в российскую жизнь и образова­ние. В связи с ростом потребности государства в образованных кадрах и под влиянием западных педагогических теорий наметилась тенденция к усилению роли обучения в образова­нии. Реформа Петра I провозгласила образование государст­венным делом. С середины XXVIII в. стали разрабатываться официальные документы и учебные пособия, призванные ре­гулировать деятельность воспитательных учреждений.

Первым таким документом является «Краткое наставле­ние» о воспитании детей от рождения до юношества, состав­ленное И.И. Бецким (1704—1795) по заданию Екатерины П. В нем изложена программа воспитания детей разных возра­стных групп, для каждой из которых выдвигались свои зада­чи, указывалось, как нужно организовывать сон и питание детей, закаливать организм, развивать движения, проводить игры и занятия. И.И. Бецкой был сторонником гуманного от­ношения к детям, выдвигал особые требования к процессу воспитания: учитывать склонности каждого ребенка, под­держивать в детях жизнерадостность, способствовать разви­тию любознательности. В «Генеральном плане московского воспитательного дома» рекомендовалось детей до 2 лет пере­давать на попечение кормилицы или няньки, более стар­ших — переводить в «большие покои» и воспитывать вместе

20 I- ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИКУ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1. Становление и развитие педагогики раннего возраста 21

с другими детьми. И.И. Бецкой предостерегал от излишней суровости воспитания, советовал «обучать всему играючи, без принуждения, создавать такие условия, чтобы дети были всегда веселы», призывал приучать их к самостоятельности, воспитывать уважение к другим детям, «отвращать от ревно­сти и зависти».

Идеи прогрессивной педагогики и гуманные требования к организации воспитательной работы с детьми выдвигались В.Ф. Одоевским (1804—1869). В его трудах важное значение придавалось личным качествам воспитателей, работающих с маленькими детьми в детских приютах, рекомендовались правила их отбора. При выборе «смотрительницы» следова­ло обращать внимание на ее душевные качества. «Чистая нравственность, нрав тихий и миролюбивый, здравый смысл и врожденное чувство любви к ближнему — вот необходимые качества в женщине, долженствующей быть в некотором смысле матерью многочисленного семейства, составленного из детей, ей чуждых»¹. В учебных пособиях В.Ф. Одоевского давались рекомендации о содержании и характере занятий с детьми, их распределении в течение дня, выдвигалось тре­бование выделять специальное время для свободной игры.

В России XIX в. педагогика развивалась в русле критики европейского образования и обоснования самобытного пути российского воспитания. Известный русский педагог К.Д. Ушинскии (1823—1870) считал, что воспитание детей должно быть не только задачей семьи, но и важнейшим го­сударственным общенародным делом. Основой его педагоги­ческой системы является идея народности воспитания. Ушинскии считал, что система образования в каждой стране должна отражать потребности и особенности ее развития. Воспитанию детей в период дошкольного детства он прида­вал особое значение, рассматривая его как одну из ступеней в общей системе воспитания и обучения. Высоко оценивая разработанную Фребелем систему обучения маленьких детей в игре, он критически отнесся к ее содержанию, усмотрев в ней много искусственного, излишний дидактизм, несоот­ветствие содержания занятий интересам и потребностям

¹ Одоевский В.Ф. Наказ лицам, непосредственно заведующим детскими приютами. Цит. по кн.: История дошкольной педагогики в России. М., 1976. С. 72.

детей. Исходя из идеи народности воспитания, Ушинскии разработал вопросы обучения малышей родному языку, ознакомлению с природой, с народными играми, сказками, пословицами и поговорками. Мысли Ушинского об особенно­стях психического развития детей, о роли активности и дея­тельности в раннем возрасте легли в основу всех последую­щих отечественных педагогических концепций.

В конце XIX—начале XX в. происходит пересмотр тради­ционных педагогических идей, предпринимаются попытки поставить в центр учебно-воспитательного процесса ребенка. Начались активные поиски новых путей и способов организа­ции образования, широкое распространение получила педо­логия — наука о детях. Этот термин был предложен амери­канским психологом О. Хризманом в 1893 г. для обозначения всестороннего исследования закономерностей возрастного развития. Сама наука была призвана объединить биологичес­кие, социологические, психологические и другие подходы к развитию ребенка.

В 1907 г. в Санкт-Петербурге русский ученый В.М. Бехте­рев создал педологический институт. Здесь изучение ребенка шло в разных направлениях: врачи и физиологи исследовали психофизиологические закономерности его развития, гигие­нисты — условия, обеспечивающие правильное развитие всех функций организма, возрастное развитие психических функций, социологи и юристы — причины отклонений в об­щественном поведении детей. В педагогике разрабатывались теоретические основы учебно-воспитательного процесса и способы практического использования данных о ребенке для целей воспитания и обучения. Педологические проблемы изучались И.А. Сикорским, А.Ф. Лазурским, Е.А. Арки-ным, П.П. Блонским, П.П. Рубинштейном, Н.И. Красногор­ским и другими учеными.

Огромное значение для развития системы общественного дошкольного воспитания и дошкольной педагогики имели работы А.С. Симонович, Е.Н. Водовозовой, П.Ф. Лесгафта, Е.И. Тихеевой.

Вопросами организации содержания и методов работы детского сада занималась А.С. Симонович (1844—1933). В 1866 г. она основала первый русский журнал по дошколь­ному воспитанию «Детский сад»; выступала против система­тического предметного обучения в процессе воспитания

22 I- ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИКУ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1. Становление и развитие педагогики раннего возраста 23

детей раннего и дошкольного возраста, считая что наиболее естественным путем ребенок развивается в ходе свободной игры, но «первыми природными воспитателями» ребенка яв­ляются родители: «От матери исходит жизнь ребенка; от ма­тери он получает первые ласки и улыбки, от матери он слы­шит первые звуки, слова и речи. Мать, будучи постоянно с ребенком... знает лучше всех все его нужды, понимает его лучше и скорее других»¹. Затем в жизни ребенка наступает возраст, когда становится необходимым привлечение к вос­питанию лиц, специально занимающихся его умственным развитием. С точки зрения А.С. Симонович, с 2-летнего воз­раста дети должны посещать детский сад, который призван дополнять семейное воспитание. В нем должны быть созданы необходимые условия для всестороннего гармонического раз­вития ребенка. Большое значение придавала она личност­ным качествам воспитателей, во главу угла ставила при этом самовоспитание воспитателя, считая, что главное в нем — это любовь к детям, и знание особенностей развития детей на каждом возрастном этапе должно быть основано на этой любви.

А.С. Симонович критически относилась к широко распро­странившейся в то время практике воспитания, основанной на принципах системы Фребеля. Отдавая дань глубокому по­ниманию Фребелем детской натуры, она считала, что разра­ботанная им система игр во многом механистична, стесняет детскую самостоятельность и творчество; ратовала за такое устройство детских садов, в котором сохранялись бы нацио­нальные особенности, отсутствовали механистическая после­довательность в обучении, докучливые разговоры, строгая дисциплина.

Первый в России капитальный труд по дошкольной педа­гогике «Умственное и нравственное воспитание детей от пер­вого проявления сознания до школьного возраста» был создан в 1913 г. детской писательницей и автором педагоги­ческих сочинений Е.Н. Водовозовой (1844—1923), Она вне­сла большой вклад в разработку методики сенсорного воспи­тания детей, начиная с раннего возраста, впервые составила программу наблюдений за явлениями природы, уделяя важ-

¹ Симонович А.С. Кто может быть воспитателем? Цит. по кн.: История дошкольной педагогики в России. М., 1976. С. 233.

ное значение воспитанию в ребенке воли и характера, разра­ботала педагогические принципы умственного воспитания детей: «идти от более близкого к более отдаленному, от про­стого к сложному, от познания осязаемых предметов, т.е. от конкретного, к отвлеченным понятиям».

Большая роль в разработке теории семейного воспитания детей от рождения до 8 лет принадлежит выдающемуся рус­скому ученому и педагогу П.Ф. Лесгафту (1837—1909). Не от­рицая идею общественного воспитания маленьких детей, он резко критиковал практику фребелевских садов за их излишнюю регламентацию и формализм. Он считал, что применение этой системы приучает ребенка к различным тех­ническим приемам и имитационным действиям, которые искусственно навязываются ему и тормозят детскую самостоя­тельность. В занятиях по системе Фребеля ребенок получает готовые схемы действия, одинаковые для всех детей, должен механически повторять их по инструкции взрослого. При та­ком подходе ребенок не рассуждает над воспринятым, нахо­дится «в плену имитации» и не может проявить свои способно­сти. Материал, предлагаемый для усвоения, далек от реальной жизни ребенка, непонятен ему. Главным основанием при вос­питании ребенка в семейной жизни П.Ф. Лесгафт считал от­сутствие произвола, уважение к личности ребенка, учет инди­видуальных и возрастных особенностей. Как и многие другие педагоги, он придавал важнейшее значение в развитии детей игре, через которую в значительной мере обогащаются пред­ставления и опыт ребенка. Его книга «Семейное воспитание ребенка и его значение» считается первым в России научно обоснованным трудом, в котором определены цель, задачи, со­держание и методы воспитания детей в семье.

Значительный вклад в разработку методики дошкольного образования в России внесла Е.И. Тихеева (1867—1943). Она выступала за приближение педагогических теорий к ус­ловиям реальной жизни, указывала на необходимость созда­ния методик, воплощающих теоретические положения в практику воспитания и обучения детей; считала, что нор­мальное развитие ребенка в первые годы его жизни должно совершаться на основании стройного и планомерного расши­рения мира его представлений. При этом воспитание и обуче­ние должно опираться на естественные интересы детей, характерные для каждой поры детства, а при занятиях

24 I. ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИКУ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1. Становление и развитие педагогики раннего возраста

с малышами не может быть никаких общих положений, раз и навсегда предначертанных и выработанных программ. Распи­сание занятий прежде всего должно приноравливаться к самим детям, быть подвижным, изменчивым, а не пригвож­денным к бумаге «в рабской последовательной неподвижнос­ти дней и часов». С одной стороны, Е.И. Тихеева выступала против разрозненного, бессвязного и несистематизированного обучения детей, с другой — призывала, чтобы занятия с ними не превращались в школьные уроки, а переплетались, взаим­но дополняя друг друга в стремлении к одной общей цели — стройному развитию всех способностей ребенка. Преимуще­ством детского сада перед исключительно семейным воспита­нием Е.И. Тихеева считала то, что он позволяет ребенку раз­виваться в условиях ежедневного общения со сверстниками и даже самым маленьким прививает общественные начала. Справедливой критике она подвергла воспитательно-образо­вательную работу в системе Монтессори. Считая ее приемы и дидактический материал интересным, она обращала внима­ние на его искусственность и утверждала, что «развивать чув­ства детей следует, по возможности, путем общения их с жи­выми объектами живой природы» в процессе естественной жизни ребенка; говорила о том, что основная задача детского сада — дать детям возможность действовать, занять их рабо­той, которую они любили бы, пользу и значение которой по­нимали и чувствовали. Занимать маленьких детей работой, значение и смысл которой им не понятны,— одна из величай­ших психологических ошибок.

Взгляды Е.И. Тихеевой на построение программ для дет­ских садов разделяла педагог-методист Л.К. Шлегер (1863—1942). Она предостерегала от работы с детьми по зара­нее предписанным правилам, жестко регламентирующим их жизнь. Л.К. Шлегер писала: «...Имея в руках...программу, кажется, очень легко заняться с детьми. Все выходит очень стройно, гладко. Изучил по программе, о чем завтра говорить с детьми и что с ними делать; приготовил для этого материал и спокойно можно идти к детям и заставить их проделать все, что предписано программой на этот день. Но какую роль игра­ют при этом дети?... На каких принципах строится работа?»*.

¹ Шлегер Л.К. Работа в детском саду и программа. Цит. по кн.: История дошкольной педагогики в России. М., 1976. С. 353—354.

Критикуя формальный подход к содержанию и методике ра­боты с малышами, она говорила, что всегда нужно помнить, какую цель ставит перед собой детский сад. Л.К. Шлегер счи­тала, что эта цель — создать такую обстановку, в которой ре­бенок каждого возраста мог бы нормально физически, умст­венно и морально развиваться; где он чувствовал бы себя сво­бодно, легко, радостно; находил бы отклик всем запросам и интересам, соответствующим его возрасту. Поэтому нужно го­ворить не о программе занятий, а о программе жизни детей в детском саду, которая должна основываться на их природ­ных склонностях и стремлениях: к игровой деятельности, движению, творчеству.

Теоретические представления и практические разработки отечественных и зарубежных педагогов долгое время не были востребованы в широкой практике общественного воспита­ния детей раннего возраста. Приоритет семейного воспитания маленьких детей признавался в педагогике вплоть до XX в. Переход воспитательных функций в ведение государства ока­зывал разрушительное воздействие на традиции семейного воспитания: поступая в учреждение, дети лишались индиви­дуальной любви и заботы, их воспитание сводилось к элемен­тарному уходу — кормлению и гигиеническим процедурам. Осознание необходимости целенаправленного построения пе­дагогического процесса в учреждениях для детей первых 3 лет жизни пришло тогда, когда в массовом порядке стали выявляться негативные последствия такого подхода.

Становление системы общественного воспитания и проб­лемы развития детей раннего возраста. Первыми учрежде­ниями для воспитания детей младенческого и раннего возрас­та были приюты для покинутых детей. Считается, что один из первых в истории крупных воспитательных домов был от­крыт Миланским архиепископом в 787 г., хотя встречаются упоминания о приюте, основанном в Цареграде в 335 г.

В России детские приюты возникли в начале XVIII в. при монастырях. Первый воспитательный дом для «незакон­норожденных и всяких подкидных младенцев» был открыт в Новгороде в 1706 г. В дальнейшем такие дома возникали и при других монастырях и церквах и содержались на благо­творительные средства. Впервые государственная поддержка была им оказана при Петре I, который в 1715 г. издал указ об открытии госпиталей «для зазорных младенцев». Вплоть

26 I- ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИКУ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1. Становление и развитие педагогики раннего возраста 27

до Октябрьской революции существовали детские приюты, которые учреждались на благотворительных началах земст­вами, городскими самоуправлениями, частными обществами и отдельными лицами.

В начале XIX в. в связи с вовлечением женщин в фабрич­ное производство, широкое распространение стали получать идеи общественного воспитания в дошкольном возрасте. Впервые детское учреждение для детей рабочих, так называе­мая «школа для малышей», было организовано в 1802 г. в Шотландии в Нью-Лэндпарке социалистом-утопистом Р. Оуэном. Здесь были ясли для малышей от 1 года до 3 лет и дошкольное учреждение для детей от 4 до 6 лет. С этого вре­мени в ряде стран организуются детские сады, материнские школы, школы для малышей и т.д.

В России впервые ясли были организованы в г. Бела быв­шей Седлецкой губернии в 1716 г. В 60-х годах XIX в. ясли появились в Санкт-Петербурге, Москве, Харькове, Ивано-во-Вознесенске, Орехово-Зуеве и других местах. В 1913 г. в России было 19 постоянных яслей на 550 мест в городах и 343 сезонных яслей на 10,7 тыс. мест — в сельской местнос­ти. Как правило, они создавались на благотворительные сред­ства.

На протяжении трех последних столетий вплоть до насто­ящего времени ведутся дискуссии по поводу эффективности и целесообразности общественного воспитания детей раннего возраста. Одним из доводов для признания неэффективности воспитания детей до 3 лет в учреждениях является многове­ковой неблагополучный опыт приютов для сирот.

На неестественность среды в детских учреждениях стали обращать внимание уже с конца XVII в. Так, гамбургское об­щество искусств и ремесел объявило конкурс для решения вопроса: «Следует ли отдавать предпочтение воспитанию си­рот в учреждениях или за оплату в семьях». Сохранилась за­пись из дневника испанского епископа от 1760 г.: «В приюте ребенок становится грустным, и многие от грусти умирают». Высокая детская заболеваемость и смертность отмечалась в приютах разных стран и городов (от 60 до 90%). Наблюде­ния детских врачей в приютах, больницах и других учрежде­ниях сообщали о трагической смертности и пониженной жизнеспособности детей из учреждений. Стали предприни­маться первые попытки переустройства жизни детей в уч-

реждениях, введение так называемой семейной системы с распределением детей на меньшие группы.

В начале XX в. мощным стимулом для обсуждения при­чин высокой детской смертности в учреждениях стали последствия мировых войн, революций, экономических кризисов. Огромное число детей оказалось без семьи, были покинуты, эвакуированы, содержались в концлагерях, гос­питалях. Выдающиеся педиатры того времени обсуждали проблемы неблагополучия детей, попавших в больницы, гос­питали, детские дома.

Сначала основными причинами высокой смертности и за­болеваемости детей в учреждениях признавались недоста­точное питание, инфекция, скученность, плохой уход. Одна­ко и тогда высказывалась точка зрения, вскрывающая более глубокие корни этого явления. Так, немецкий педиатр М. фон Пфаундлер, занимавший крайне скептическую пози­цию по отношению к учреждениям для маленьких детей, писал, что ребенок там «лишается личной, индивидуальной материнской заботы», вместо этого «его суют в фабрику по уходу или казармы для грудных детей». В отличие от этой точки зрения, А. Шлоссманн усматривал в учреждениях воз­можность способствовать нормальному развитию самых за­пущенных детей из семьи.

с тех пор в проблеме воспитания детей младенческого и раннего возраста обозначаются две противоречивые тенден­ции: детские учреждения следует ликвидировать — детские учреждения надо совершенствовать.

Стремление разобраться в том, как влияют детские учреж­дения на психическое развитие детей, породило проблему «институтализации», т.е. вопрос об особенностях формиро­вания личности и поведения ребенка, посещающего общест­венные детские учреждения.

В 20—40-х годах XX в. началось интенсивное изучение пси­хического развития детей в различных условиях воспитания. Оно привело к важному выводу, что создание послевоенной со­циальной службы, значительное улучшение гигиенических условий в детских учреждениях и прогресс во всех областях медицины привели к существенному снижению смертности, но дети, воспитывающиеся в учреждениях, по сравнению с детьми из семей, менее стойки в отношении неблагоприят­ных внешних влияний и развиваются с задержкой.

28 I- ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИКУ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1. Становление и развитие педагогики раннего возраста 29

Первые исследования в этом направлении были предпри­няты в работах Ш. Бюллер, которая вместе с сотрудниками изучала психическое развитие детей в различных неблаго­приятных условиях жизни. В частности, было проведено со­поставление развития детей, проживающих в плохих соци­альных и экономических условиях, детей без семьи и из се­мей опекунов, а также детей, воспитывающихся в детских учреждениях. Исследования показали, что материнская за­бота имеет бесспорное преимущество перед уходом обученно­го персонала. Решающее значение в неблагоприятном состо­янии отводилось психическим факторам.

Последовавшие вслед за этой работой в 40—50-х годах ис­следования о детях, подвергшихся лишениям во время Вто­рой мировой войны и после нее, Р. Шпица и К. Волф в Запад­ной Германии, У. Голдфарба в США, Дж. Боулби в Англии и других ученых привели к заключению, что ребенок в ран­нем возрасте должен воспитываться в атмосфере эмоциональ­ной теплоты, привязанности к матери (или к лицу, заменяю­щему мать), интимных и стойких эмоциональных связей. Си­туация, при которой ребенок страдает от их недостатка приво­дит к целому ряду нарушений психического здоровья. Р. Шпиц описал картину «госпитализма» — крайней формы «институтализации» ребенка следующим образом. Дети в за­крытых учреждениях, разлученные с матерями, по его дан­ным, впадают в маразм; на первом году жизни до 70% детей погибают, а остальные пребывают на грани умственной отста­лости и психических аномалий.

В 1951 г. Всемирная организация здравоохранения опуб­ликовала в Женеве книгу Дж. Боулби «Материнская забота и психическое здоровье», выводы которой долгое время серь­езно препятствовали развитию общественного воспитания в западных странах.

Однако последующие работы показали, что, с одной сторо­ны, многие дети, воспитывающиеся в учреждениях, развива­ются нормально, с другой — многие дети, проживающие со своими матерями, страдают от недостатка материнской за­боты.

Появилась необходимость разобраться, что такое семья, понять особенности ситуации в детских учреждениях в срав­нении с условиями, в которых дети растут дома. Усилился интерес ученых к анализу воспитания детей в условиях раз-

ных культур, проведенному М. Мид в 30-е годы, предприни­мались новые исследования в этом направлении.

Работы ученых 50—80-х годов показали, что патология развития ребенка, воспитывающегося в учреждении, не яв­ляется неизбежной. Установлено, что причиной задержки в его развитии являются не скрытые пороки, неотъемлемо присущие общественному воспитанию, а конкретные и впол­не устранимые обстоятельства, характерные для данного уч­реждения. Например, апатичность сестер, ухаживающих за детьми, их безразличие к воспитанникам, равнодушие к знакам интереса и привязанности со стороны малышей; ма­лое количество игрушек, контактов со взрослыми. Причина­ми отставания детей, помимо «материнской депривации» (лишения материнской заботы), были признаны обеднение среды за счет снижения яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация), уменьшение коммуникаций с окру­жающими людьми (социальная депривация), недостаточ­ность эмоциональных контактов при взаимоотношениях с персоналом и совместной деятельности ребенка со взрос­лым (эмоциональная депривация).

Для предотвращения депривации был разработан ряд мер, к которым относятся специальная психологическая помощь, приближение воспитания в учреждении к семейному, орга­низация детей в малую группу, более совершенное кадровое обеспечение и материальное оснащение, особый отбор персо­нала и главное — подчинение всей работы этих учреждений идее — максимально считаться с личностью каждого отдель­ного ребенка.

Концепция психической депривации оказала свое влияние на представления о воспитании детей в раннем возрасте и нашла отклик в законодательных мероприятиях, обеспечи­вающих перестройку системы общественного воспитания, в разных странах. Она отразилась на заботе о детях во всех областях — на воспитании их в детских учреждениях, больницах, родильных домах, на дальнейшем развитии забо­ты о ребенке. В родильных домах и больницах стали созда­ваться условия для помещения ребенка вместе с матерью или материнского ухода за малышом в течение дня; детские учреждения начали практиковать участие семьи в воспита­тельном процессе, допускать в группу мать для облегчения адаптации ребенка к учреждению. В сфере общественного

30 I- ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИКУ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1. Становление и развитие педагогики раннего возраста. 31

воспитания детей раннего возраста стали востребованы не только врачи, но педагоги, психологи и социальные работ­ники.

Особенности развития отечественной педагогики ран­него возраста после революции 1917 г. В нашей стране, в си­лу особых социально-экономических и политических усло­вий, развитие педагогики раннего возраста шло путем, во многом отличным от других стран Западной Европы и США. В то время как в этих странах активно обсуждался вопрос о целесообразности общественного воспитания малы­шей, и детские учреждения для них были единичными, в России сразу после Октябрьской революции общественное воспитание детей стало государственным делом, высокими темпами организовывались детские учреждения, шла подго­товка кадров для работы в них, велись научные исследования.

20 ноября 1917 г. Народный комиссариат просвещения опубликовал «Декларацию Наркомпроса по дошкольному вос­питанию», в которой указывалось, что общественное бесплат­ное воспитание должно начинаться с рождения ребенка. При Наркомпросе был организован врачебно-санитарный отдел, который занимался охраной здоровья детей. В широких масштабах началась организация яслей. Уже в 1929 г. в них было 52,4 тыс. мест, в 1966 г число ясельных мест в стране ' достигло 1,4 млн. Для воспитания детей до 3-летнего возраста (сирот, детей одиноких матерей) были созданы дома ребенка, которые и по сей день находятся в ведении здравоохранения.

На I Всероссийском совещании по охране материнства и младенчества был поставлен вопрос об усилении внимания к воспитанию ребенка. В этих целях вместе с педиатрами в яслях и домах ребенка стали работать педагоги, организо­вываются школы медицинских сестер (позже — медицин­ские училища), педагогические училища по подготовке кадров для работы в детских лечебно-профилактических и оздоровительно-воспитательных учреждениях. При Акаде­мии коммунистического воспитания было создано специаль­ное дошкольное отделение, позлее такое же открылось во Втором Государственном университете (теперь — Москов­ский государственный педагогический университет) и дру­гих педагогических институтах.

Благодаря принятым мерам происходило накопление практического опыта общественного воспитания детей ран-

него возраста, параллельно шла разработка содержания и методов воспитания, что способствовало становлению педа­гогики раннего возраста как науки. Развитие системы обще­ственного воспитания детей раннего возраста привело к необ­ходимости осмысления целей, задач, форм и методов работы с маленькими детьми.

В первые годы после революции в организации сети обще­ственного воспитания активное участие принимали педаго­ги, начавшие свою деятельность еще в конце XIX в. Они стре­мились сохранить гуманистические традиции, реализовать целостный подход к изучению и воспитанию ребенка.

В конце 1921 г. в Ленинградском педологическом институ­те началась работа по изучению детей не только школьного, но и дошкольного (начиная с рождения) возраста; были орга­низованы каникулярные курсы для воспитателей по форми­рованию у них навыков практической работы с детьми. В Москве и других городах России были также организованы педологические лаборатории, в которых проводилась иссле­довательская работа по изучению психики детей. 20-е годы были периодом консолидации детской психологии и педоло­гии, выработки единой научной концепции развития психи­ки, планов развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В это время усиливается связь психологической теории и практи­ки, ставятся конкретные задачи по развитию и совершенство­ванию работы в школах и детских садах. Основной целью пе­дологической науки было формирование активной творчес­кой личности, поиск способов реализации индивидуального подхода к каждому ребенку в процессе воспитания.

Однако в 30-е годы в связи с социальными изменениями в обществе, усилением тоталитарного государства эти цели бы­ли признаны неактуальными, им на смену пришло введение единообразия и авторитарности, формирование иерархичес­ких отношений подчинения и послушания в ходе педагогиче­ского процесса. Постановлением ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» педологические концепции были признаны лженаучными, прекращены исследования психологических закономернос­тей развития ребенка как основы построения воспитательно­го процесса. На смену целостному подходу к изучению ребен­ка пришли исследования, ограниченные задачами изучения

32 I. ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИКУ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1. Становление и развитие педагогики раннего возраста

той или иной стороны его развития. Возрастные психология и физиология, педагогическая психология превратились в зна­чительной мере в обособленные друг от друга отрасли знания. Дошкольная педагогика стала опираться на учение о высшей нервной деятельности И.П. Павлова и В.М. Бехтерева.

В основу системы взглядов на воспитание детей раннего возраста легли исследования закономерностей нервно-пси­хического развития, начатые в 20-е годы В.М. Бехтеревым и продолженные Н.М. Щеловановым, Н.И. Касаткиным, Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовой, А.Г. Ивановым-Смолен­ским, Н.И. Красногорским и др. С этих позиций развитие пси­хической активности ребенка трактовалось как условнореф-лекторная деятельность, формирующаяся на протяжении дет­ства под влиянием внешних воздействий. Опираясь на исследо­вания онтогенеза высшей нервной деятельности, Н.М. Щело-ванов и Н.М. Аксарина с сотрудниками Института педиатрии, а позднее кафедры физиологии развития и воспитания детей Центрального института усовершенствования врачей, разрабо­тали систему воспитания детей раннего возраста.

С этих же позиций в 30-е годы Н.М. ВДелованов исследо­вал проявления детского «госпитализма» в домах ребенка. Он показал, что для нормального развития ребенка недоста­точно обеспечивать его органические нужды в пище, тепле, сне, проводить гигиенические процедуры. Успешность его развития зависит от количества и качества впечатлений, ко­торые он получает главным образом в процессе общения со взрослыми. В последующих психологических исследова­ниях, проведенных в 60—80-е годы под руководством М.И.Лисиной, было показано, что организация внешних впечатлений является необходимым, но не достаточным фак­тором в развитии ребенка. В центре внимания должно стоять не только развитие анализаторов, движений и действий, а развитие детской личности. С самого рождения и на протя­жении всего раннего возраста главную роль в психическом развитии играет внимание взрослого к личности ребенка, его эмоциональная теплота и отзывчивость, формирование отно­шений привязанности между ребенком и взрослым. В отсут­ствие этих условий воспитанники домов ребенка отличаются низким уровнем инициативности и познавательной активно­сти, уплощенностью эмоциональной сферы, запаздыванием в развитии речи.

В 1949 г. Н.М.Щеловановым и Н.М. Аксариной были раз­работаны основные принципы и методы воспитания детей в условиях яслей. В 1959 г. был организован новый тип детско­го учреждения — ясли-сад для детей от 2 месяцев до 7 лет. Такое объединение дало возможность осуществления после­довательной системы воспитания детей раннего и дошколь­ного возраста. В организованном в 1960 г. НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, который возглавил А.В. Запорожец, была открыта лаборатория воспитания детей раннего возрас­та под руководством Е.И. Радиной. Эта лаборатория совмест­но с Институтом педиатрии АМН СССР и кафедрой физиоло­гии развития и воспитания детей Центрального института усовершенствования врачей разработала программу воспита­ния детей раннего возраста, которая стала частью типовой «Программы воспитания в детском саду». С 1962 г. эта про­грамма стала внедряться в массовую практику общественно­го дошкольного воспитания, была единственной и обязатель­ной для всех образовательных учреждений. Она постепенно совершенствовалась, периодически дополнялась, исправля­лась и неоднократно переиздавалась.

Если первоначально она строилась на условно-рефлектор­ной теории развития высшей нервной деятельности, то со временем стала трансформироваться под влиянием кон­цепции, разработанной в трудах известных отечественных психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леон­тьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, М.И- Лисиной. Согласно их исследованиям, развитие психики, формирова­ние личности ребенка происходит в процессе ведущей дея­тельности, опосредованной его взаимоотношениями со взрос­лыми. При переработке программы авторы пытались учесть концепцию периодизации психического развития ребенка Д.Б. Эльконина, в соответствии с которой на протяжении раннего возраста ведущей является предметная деятель­ность, в рамках которой складывается процессуальная игра.

В рамках данной программы были разработаны задачи, содержание и методы воспитания и обучения, выделены такие важные направления педагогической работы, как физическое, умственное, художественно-эстетическое, нравственное развитие детей. Большое внимание в програм­ме уделялось охране и укреплению здоровья, развитию речи, формированию навыков самообслуживания, норм и правил

2 1246

34 '■ ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИКУ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1. Становление и развитие педагогики раннего возраста

I

поведения, организации питания и режима дня. Для каждо­го из направлений развития были разработаны конкретные методические приемы, основанные на принципах нагляднос­ти, систематичности, последовательности, постепенного ус­ложнения дидактических задач от одной возрастной группы к другой. Основной формой обучения были занятия с детьми по подгруппам.

Им придавалось особое значение. Считалось, что эта форма обучения соответствует условиям общественного воспитания, имеет свои преимущества перед индивидуальным обучением, хотя и оговаривалось, что она не исключает и не подменяет его. Авторы программы видели значение занятий в том, что в ходе овладения способами действий ребенок успешно разви- i вается, учится достигать результата, действовать целенаправ­ленно, сосредоточенно, приобретает первые навыки коллек­тивистского поведения.

Разработанная педагогическая система, адекватная соци­альным запросам того времени, безусловно, явилась шагом вперед по сравнению с подходом к воспитанию детей раннего возраста с позиций «ухода и присмотра». Но построить педа­гогический процесс на основе психологических закономер­ностей развития ребенка авторам программы не удалось. Принцип ведущей деятельности прежде всего предполагает признание ребенка субъектом этой деятельности, его актив­ность, инициативность в деятельности. Однако в программе реализуется подход к ребенку как к «объекту педагогичес­ких воздействий». Это выражается в излишней рационализа­ции воспитания, жесткой регламентации жизни детей в уч­реждении, построении обучающих занятий как формального усвоения знаний, умений и навыков.

Проецирование в педагогическую работу с детьми раннего возраста учебно-дисциплинарной модели образования, ха­рактерной для детей школьного возраста, принцип жесткой предметности, заложенный в программе, делает ее удобной для педагогов, но не соответствует потребностям и интересам малышей, для которых естественной формой обучения явля­ются свободная исследовательская деятельность и игра. Приоритет занятий с детьми как основной формы обучения привел к вытеснению из их жизни свободной игры, которая превратилась в формализованное занятие, построенное на ус­воении детьми игровых навыков. Такой подход препятствует

развитию самостоятельности ребенка и его творческого по­тенциала.

Помимо этого в программе неадекватно реализован возра­стной принцип воспитания. Жесткая приуроченность ее содержания к искусственно выделенным возрастным микро­периодам, одинаковые нормативные требования, предъявля­емые ко всем детям,— все это приводило к унификации обра­зовательного процесса и игнорированию индивидуальных различий между детьми. В результате гармоническое разви­тие личности сводилось к «подтягиванию» ребенка к требо­ваниям программы.

Также декларировалась, но в реальной практике воспита­ния детей не учитывалась, роль их общения со взрослыми. Трактовка общения как обогащение ребенка внешними впе­чатлениями выхолащивала его суть. Вместо доброжелатель­ного внимания к