2015-05-22
2267
Учебное пособие для студентов
Оренбург – 2011
Составитель:
О.П.Цариценцева – кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной и педагогической психологии Оренбургского государственного педагогического университете
Рецензенты:
О.В.Кузьменкова – кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной и педагогической психологии Оренбургского государственного педагогического университете
М.А.Скрыбченко – кандидат педагогических наук, доцент кафедры возрастной и педагогической психологии Оренбургского государственного педагогического университете
Психология развития: Хрестоматия / Под ред. О.П.Цариценцевой. – Оренбург: Изд-во РИО ОУНБ им.Н.К.Крупской, 2011. - с.??
Хрестоматия составлена применительно к программе курса «Психология развития». Тексты представляют собой отрывки и извлечения из трудов ведущих отечественных психологов.
Предисловие
Данная хрестоматия является учебным пособием по курсу «Психология развития» для студентов, изучающих эту отрасль психологической науки в вузах.
Главная цель пособия — оказание помощи студентам в освоении ими основных позиций отечественной психологии в конкретной ее сфере, в раскрытии содержания, смысла, структуры процесса и закономерностей
психического развития.
Особое внимание в хрестоматии уделено изложению ведущих принципов подхода к объяснению и пониманию психического развития, становления растущего человека как личности.
Речь идет, во-первых, о социально-историческом подходе к пониманию природы психики человека; во-вторых, о закономерностях развития деятельности как основания и механизма личностного развития; в-третьих, о научной периодизации психического развития; в-четвертых, о характеристике отдельных возрастных периодов, отличающихся не простой совокупностью различных психологических особенностей, а особым строением личности, специфическими тенденциями развития. Это и обусловило подбор текстов.
В хрестоматию включены работы отечественных психологов, отражающие не только основную проблематику возрастной психологии, но и важнейшие ее концепции, теоретические позиции и экспериментальные установки.
Отобранные тексты дают достаточно полное и конкретизированное представление о научной позиции авторов, разрабатывающих тот или иной аспект возрастной психологии и в то же время характеризуют важную роль и особое ее место в системе мировой психологической науки.
Все тексты, включенные в хрестоматию, публикуются с сокращениями. Вместе с тем, давая фрагменты работ, мы стремились не разрывать их общую логику, оставляя в текстах все наиболее важное, необходимое для усвоения соответствующего раздела учебной программы. Хрестоматия снабжена справочной информацией об источниках, из которых выбраны материалы.
Оглавление
Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. ПРЕДМЕТ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ.. 5
Эльконин Б.Д., Зинченко В.П. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ (ПО МОТИВАМ Л. ВЫГОТСКОГО) 8
Басов М.Я. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА.. 13
Костюк Г.С. ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ В ПСИХОЛОГИИ.. 20
Логинова Н. А. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ И ЕЕ ЖИЗНЕННЫЙ ПУТЬ. 23
Болотова А.К.ВРЕМЯ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ.. 27
Венгер Л.А., Ибатуллина А.А. СООТНОШЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ, ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЗРЕВАЮЩЕГО МОЗГА.. 33
Слободчиков В.И. КАТЕГОРИЯ ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ РАЗВИТИЯ 43
Банщикова Т. П. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АНАЛИЗА КАТЕГОРИИ ВОЗРАСТА 59
Выготский Л.С. ПРОБЛЕМА ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ.. 62
Эльконин Д.Б. К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ.. 74
Фельдштейн Д.И. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПОУРОВНЕВОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ 90
Леонтьев А.Н. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.. 99
Фельдштейн Д.И. ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ.. 106
Лисина М. И. ОБЩЕНИЕ СО ВЗРОСЛЫМИ У ДЕТЕЙ ПЕРВЫХ СЕМИ ЛЕТ ЖИЗНИ.. 117
Смирнова Е.О. ПРОБЛЕМА ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА И ВЗРОСЛОГО В РАБОТАХ Л.С.ВЫГОТСКОГО И М.И.ЛИСИНОЙ.. 123
Запорожец А. В. К ВОПРОСУ О ГЕНЕЗИСЕ, ФУНКЦИИ И СТРУКТУРЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У РЕБЕНКА.. 135
Венгер Л. А. РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ И СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ.. 147
В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.. 147
Запорожец А.В. РАЗВИТИЕ ОЩУЩЕНИЙ У ДЕТЕЙ.. 172
Лисина М.И. ЭТАПЫ ГЕНЕЗИСА РЕЧИ КАК СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ.. 177
Рутман Э.М. ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ.. 192
Ляудис В.Я. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ.. 203
Савенков А.И. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ ПОВЕДЕНИЕ РЕБЕНКА И РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ.. 216
Ананьев Б.Г. ГЕНЕТИЧЕСКИЕ И СТРУКТУРНЫЕ ВЗАИМОСВЯЗИ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ 219
Запорожец А.В. ЗНАЧЕНИЕ РАННИХ ПЕРИОДОВ ДЕТСТВА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ.. 226
Божович Л.И. ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ.. 228
Фурманов И.А., Фурманова Н.В. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ДЕПРИВАЦИИ 237
Поляков Ю.Ф., Солоед К.В. РАЗВИТИЕ ИНИЦИАТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ В УСЛОВИЯХ МАТЕРИНСКОЙ ДЕПРИВАЦИИ.. 243
Сорокин В.М. ДЕПРИВАЦИОННЫЕ ФЕНОМЕНЫ КАК ПРИЧИНА И СЛЕДСТВИЕ НАРУШЕННОГО РАЗВИТИЯ.. 255
Осуховой Н.Г. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ В ТРУДНЫХ И.. 258
ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ. 258
Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А. И.
ПРЕДМЕТ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ [1]
<...> В настоящее время американская психология развития представляет собой весьма обширную область исследований, различных не только по конкретной проблематике, но и по объекту изучения, целям, методам, теоретическим основаниям. Возникнув первоначально как детская психология, психология развития в данное время не ограничивается изучением ребенка, детских возрастов онтогенеза. Напротив, подчеркивается необходимость охвата данной дисциплиной процессов развития на протяжении всей человеческой жизни, включая возрасты зрелости и старости. Относят к психологии развития и исследования по раннему онтогенезу поведения животных. Все большее распространение получает также взгляд на психологию развития как область, не ограниченную индивидуальным развитием организмов, а «направленную на установление всеобщих законов развития, на рассмотрение в свете единых генетических принципов филогенеза, онтогенеза и тех процессов развития, которые обычно относят к сфере патопсихологии, этнопсихологии, общей и дифференциальной психологии». Таким образом, психология развития непосредственно соприкасается с целым рядом психологических и смежных с ними дисциплин: общей и сравнительной психологией (психологией животных), социальной психологией, психолингвистикой, этнологией, генетикой, геронтологией, нейрофизиологией и др. Общим «радикалом», позволяющим американским ученым объединять под общим заглавием психологии развития чрезвычайно разнородные исследования, выступает признак закономерного изменения поведения организмов (человека или животного), происходящего с течением времени. Соответственно, наиболее устоявшееся определение психологии развития представляет ее как область науки, исследующую процессы развития поведения организмов. Как следует из приведенного определения и из самого названия дисциплины — developmental psychology — в качестве ее центрального понятия выдвигается понятие развития. Что же понимается под развитием в современной американской психологии? Мы ограничимся здесь рассмотрением данного понятия лишь применительно к процессам психического развития ребенка, им и при такой, намеренно суженной, постановке вопроса ответ на него требует обращения к истории данного понятия в американской психологии,
В соответствии с общими установками бихевиоризма Дж.Уотсона американская детская психология в 20-*-30-х годах была определена как наука о поведении ребенка. К тому времени в работах многих видных европейских и американских психологов — Дж.Болдуина, Э.Клапареда, К.Бюлера, К.Коффки (а несколько позднее — и Ж.Пиаже, X.Вернера, А.Валлона) — уже отчетливо проводилась мысль о тесной связи изучения развития психики ребенка в онтогенезе с исследованием механизмов психических процессов взрослого человека, с раскрытием общих закономерностей развития психики. «По существу, вначале,— писала об этом периоде Б.Инельдер, — детская психология была столько же методом исследования, сколько, и самостоятельным объектом изучения». Но под влиянием позитивистских принципов, принятых бихевиоризмом, теоретическое значение исследований развития ребенка в американской психологии было пересмотрено: вместо акцента на анализе генезиса психики, выделение этой области стало связываться в первую очередь с необходимостью получения объективных данных относительно различий поведения детей и взрослых в условиях «идентичных стимульных ситуаций». Сравнение, описание и предсказание на этой основе особенностей реагирования детей, различающихся по возрасту, полу, социальному статусу и другим факторам, «в условиях одинаковых ситуаций», так формулировалась главная задача исследований детского развития с позиции бихевиористской теории.
Другой задачей считалось получение временной характеристики поведения, т. е. изучение закономерностей изменения поведения ребенка, происходящих по мере его взросления. Таким образом, ставилось два основных вопроса: каково поведение ребенка в том или ином хронологическом возрасте и каким образом он приобретает характерные свойства поведения взрослого человека. Фактически уже в этой исходной постановке проблем психического развития ребенка в американской психологии происходила двойная редукция: во-первых, психическое сводилось к внешне наблюдаемым и поддающимся объективной регистрации компонентам поведения (что характерно для бихевиористского подхода в любой области), во-вторых, анализ сложных онтогенетических процессов подменялся констатацией любых эмпирически фиксируемых изменений поведения ребенка по мере иго роста,
В основу первых экспериментальных исследований поведения ребенка легло представление о стимульно-реактивном характере его активности. Это представление соответствовало основной модели человека, принятой в бихевиористски ориентированных исследованиях, — модели «человека механического, реагирующего», что означало, прежде всего, признание в качестве главной детерминанты поведения ребенка внешних, средовых воздействий. Данное положение неоднократно формулировалось американскими учеными с предельной ясностью: «Поведение субъекта есть функция стимульной ситуации, с которой он сталкивается». «Свойства индивида в любой данный момент времени являются функцией его свойств в предшествующий момент времени, а также той среды, в которой он находился в течение прошедшего интервала времени». При этом сама среда понималась чисто эмпирически, как непосредственно окружающая ребенка обстановка, складывающаяся из множества отдельных конкретных ситуаций его жизни, которые в свою очередь состоят из наборов различных стимулов и могут быть разложены на цепочки отдельных раздражителей. Поэтому и в изучении жизни ребенка среда выступала в двух тесно связанных значениях: как источник стимулов поведения ребенка в данный момент времени и как источник стимулов, воздействовавших на ребенка ранее и оставивших свой след в его прошлом опыте. Что же изменилось в этой упрощенной трактовке понятия среды?
Как основной детерминанте развития поведения ребенка, среде всегда уделялось первостепенное внимание в исследованиях американских психологов. Ее анализ находится а центре внимания и в настоящее время, о чем; свидетельствует то, что этой проблематикой заняты влиятельные направления американской психологии развития — так называемая «психология среды» и экологическая ориентация. За прошедшее время стало общепринятым дифференцировать и иерархизировать различные компоненты средовых влияний, например, выделять в среде физический и социальный, межличностный и исторический аспекты, однако ядерный признак этого понятия, заложенный теорией бихевиоризма, остался, по сути, неизменным: среда по-прежнему понимается как «широкий комплекс сил, воздействующих на развитие ребенка в его семейной, социальной и культурной обстановке». В это «диффузное вместилище», по выражению Дж. Вулвилла, рядоположенно включаются все характеристики обстановки, в которой растет ребенок. Наряду с различными собственно экологическими аспектами среды (пространственные характеристики, населенность и др.) к ней причисляются и учреждения по воспитанию и обучению детей. В то же время было бы напрасным искать указаний на значение передаваемого детям культурно-исторического опыта человечества как источника тех способностей, активное воспроизведение которых в онтогенезе и составляет, по мнению советских психологов, центральное содержание процесса психического развития ребенка. Разработка понятия «среда» в американской психологии развития практически не связана с идеями общественно-исторической и деятельностной сущности человека и, в основном, идет по линии все более детального расчленения «объективно действующих факторов».
В последнее десятилетие в понятии «среда» подчеркивается и несколько иной; чем ранее аспект: среда не только источник стимуляции, но и «контекст для реагирования». При этом акцент смещается на анализ предоставляемых окружением ребенка возможностей для осуществления действий (реакций, ответов). Указывается, что в силу определенных особенностей одна обстановка может способствовать выработке у ребенка, например, двигательных навыков, другая— благоприятствовать развитию речи, третья— ускорять (или тормозить) навыки социального взаимодействия.
Определяющую роль здесь могут играть как чисто физические свойства среды (например, в сельской местности с теплым климатом у ребенка легче развиваются спортивные качества, в силу того, что он может.
Эльконин Б.Д., Зинченко В.П.
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ (ПО МОТИВАМ Л. ВЫГОТСКОГО) [2]
Не так уж много событий в науке ХХ века будут волновать ученых в ХХI. К числу таких событий с минимальным риском ошибиться можно отнести достижения Л.Выготского и Ж.Пиаже в области психологии развития. Они сравнимы по своей значимости с достижениями замечательных мастеров в области психологической педагогики. Последняя вовсе не обязательно должна быть опосредствована специальным психологическим знанием. Ее ведет любовь к детям и к делу, и она вполне непосредственна, в чем и заключаются секреты ее успеха. Такова, на наш взгляд, педагогика М.Монтессори, И.А.Соколянского, Я.Корчака. Они и им подобные на основе интуиции и опыта формулируют принципы обучения, воспитания, образования человека в широком смысле этого слова. Эти принципы не уступают, а часто превосходят принципы научной, так сказать, психологии, педагогики, в том числе и научной психологической педагогики, которая только создается.
Нам представляется, что теория опосредствования в развитии высших психических функций и – более широко – в развитии человека, созданная Л.Выготским, как будто бы специально предназначена для непосредственной психологической педагогики, разумеется, для научной тоже. Во всяком случае, она не может им навредить, что для науки не так уж мало. Когда Л.Выготский формулировал тезис о зоне ближайшего развития, то едва ли предполагал (хотя кто знает?), что его собственные представления о развитии выйдут далеко за пределы «зоны ближайшего развития», в которой он размышлял и в которой ему выпало жить. Для психологии развития и для психологической педагогики представления Л.Выготского о развитии – это не прошлое, а все еще недостаточно понятое и освоенное настоящее. Внутренняя задача нашего доклада состоит в том, чтобы продолжить работу понимания, которую делали наши отцы – психологи Даниил Эльконин и Петр Зинченко, поделиться своим пониманием идей Л.Выготского. Естественно, что ответственность за наше понимание несем мы, а не они.
Процесс развития в культурно-исторической психологии представляет собой драму, разыгрывающуюся по поводу соотношения реальной и идеальной формы, их трансформаций и взаимопереходов одной в другую. Актером, а порой, и драматургом является субъект развития. Сцена – его жизнь. В первом приближении идеальную форму можно определить как культуру, которую субъект застает при своем рождении. Он либо входит в нее (или она входит в него), либо остается вне ее. Культура – это не просто среда, растящая и питающая личность. Здесь нет автоматизма. Культура – это и не движущая сила, не детерминанта развития. Здесь нет (во всяком случае, не должно быть) насилия, нередко встречающегося в образовании, иначе это не культура, а культ насилия. Если воспользоваться образом О.Мандельштама, культура – это приглашающая сила, не столько оболочка, сколько вызов, а субъект для нее есть вероятность, желаемость и ожидаемость. Субъект волен принять или отвергнуть приглашение, вызов. Если он его принимает, то может случиться акт, событие развития. Этим актом субъект присваивает идеальную форму, овладевает ею. Она становится его собственной субъектной, реальной формой. Последняя, в свою очередь, может и должна быть способной к порождению новых идеальных форм (в пределе – памятников человеческого духа), иначе остановится развитие культуры. Разделение идеальной и реальной формы весьма относительно. Идеальная форма всегда имеет своих вполне реальных носителей, выступающих посредниками-медиаторами развития. Л.Выготский в качестве таковых рассматривал роль трех медиаторов: взрослый-посредник, знак, слово. За рамками его анализа остались символ и миф, роль которых в развитии отмечалась А.Ф.Лосевым. К этому ряду медиаторов («третьих вещей») может быть добавлен и смысл, который, например, в логике Л.Витгенштейна тоже существует как бы сам по себе и может быть отождествлен с неким возможным фактом. Впрочем, этот ряд медиаторов должен быть открыт. Полифонии медиаторов отвечает полифония сознания. На одном знаке или знаковом действии полифоническое сознание не построить. Только «рефлекторное». Когда субъект овладевает медиаторами, его реальная (по Л.Выготскому – прежде натуральная) форма становится идеальной, как минимум, идеализированной, культурной. В опосредствовании, точнее, в посредническом акте заключена тайна развития, тайна превращения реальной формы в идеальную. Включение в натуральные формы поведения («живое движение») предмета, орудия, знака и т.п. трансформирует эти формы в идеальные, культурные. Они приобретают вид предметных, орудийных, знаковых, вербальных, символических – в широком смысле инструментальных форм действия и деятельности. Именно такое включение происходит в совместном, совокупном действии развивающегося субъекта с Другим – посредником. Совокупное действие, акт посредничества – это больше, чем ассимиляция, усвоение. Это сотворчество, более того, порождение субъектом на базе своей реальной формы новой собственной идеальной формы (возможно, это в каких-то отношениях близко к тому, что Ж.Пиаже называет аккомодацией). Наиболее демонстративно такое сотворчество выступает в порождении младенцем знаков (различных видов плача, движений руки и тельца, в которых выражаются его интенции), понятных взрослому. Обратим внимание, что сотворчество начинается с самого трудного – с порождения языка, собственного медиатора – средства общения. Младенец сразу вносит свой вклад в осуществление совокупного посреднического акта, который, конечно же, является прежде всего вкладом в самого себя, в свое поведение и самосознание. Творчество и сотворчество – это не механические акты. Они невозможны без страсти (страстотерпия, претерпевания, страдания), без того, что французы называют «пассьон».
М.К.Мамардашвили приводит принцип Декарта, состоящий в том, что для мышления, для мысли недопустимо, чтобы в какой-либо момент были страсти без действия. Но они не тождественны. Страсть в отношении к чему-либо есть всегда действие в каком-либо другом смысле. Совокупное действие, сотворчество не является исключением. Оно одновременно страсть и действие, но рассматриваемое относительно двух разных субъектов или носителей. Если перевести это на язык психологической педагогики М.Монтессори, то родитель, педагог не только носитель образца, идеальной формы, но и источник смысла, страсти, возникающих у ребенка в посредническом действии. Разность потенциалов, существующая между идеальной и реальной формой, объясняет «неудержимость онтогенеза» (А.Г.Гурвич) и, в конце концов, объясняет страсть и усилия субъекта стать и быть человеком. Разумеется, в посреднических актах, как это принято в приличной драме, возможен обмен ролями и, соответственно, страстями и действиями. Порождение медиаторов (ср. словотворчество ребенка, поэта) или открытие их для себя, субъективирование, не означает их погружения в некоторое натуралистически понимаемое психологами внутреннее или столь же натуралистически понимаемое фрейдовское бессознательное. Овладение ими – это акт, сдвиг, переход от натуральной к культурной форме. Это начало объективации своего поведения, превращения его в наблюдаемый со стороны предмет, начало конструирования и использования средств обнаружения и видения себя и своего поведения вне себя. Тезис Л.Выготского о направленности знака извне внутрь не следует понимать буквально. Сам Л.Выготский писал, что посредством знака психические функции выносятся наружу, превращаются во внешнюю деятельность, объективируются. Понимание этого действительно трудного пункта в теории Л.Выготского предполагает отказ не только от натуралистической трактовки внешнего и внутреннего, но и от натурализма в трактовке предметного действия. Последнее никуда не интериоризируется, не вращивается, оно либо остается самим собой, либо развивается и совершенствуется. Оно само не только внешнее (материальное или материализованное), а и внутреннее. Его внутренняя форма идеальна, она всегда содержит в себе слово, образ, цель, интенцию, мотив и пр. По мере дифференциации его внутренней формы совершенствуется внешняя. Оно само становится образом и целью. Значит, на поле действия произрастают, объективируются для субъекта,а затем и автономизируются высшие психические функции. Переход от интерсубъективного к интрасубъективному выполнению посреднического акта вовсе не означает его интериоризации. Это всего лишь возможность самостоятельного выполнения действия. Не более, но и не менее того. Если сохранять привычную логику интериоризации-экстериоризации, то эти два противоположно направленных движения следует, как минимум, поменять местами. В начале просто нечего интериоризировать. Лишь после своего «овнешнения», объективации, экстериоризации и автономизации от предметной деятельности высшие психические функции, сохраняющие на себе ее родимые пятна, могут интериоризироваться в нее, вернуться в свое лоно. В идеальном случае мысль, сознание, дух возвращаются в предметную деятельность в более совершенной, развитой форме. А на деле, если забыть о логике интериоризации-экстериоризации, они поднимают (или опускают?) ее до своего уровня, превращают предметную деятельность в духовно-практическую.
Овладение полным составом медиаторов расширяет для субъекта степени свободы поведения и, казалось бы, сильно усложняет задачу управления им. В теории развития Л.Выготского слово «опосредствование» является ключевым. Избыток орудий, инструментов, средств (и сил) – это, несомненно, дополнительный источник свободы человека развивающегося. Дополнительный по отношению к «несотворенной свободе», то есть, по отношению к натуральным, естественным степеням свободы, которые получает живое существо от рождения. Этот же избыток рождает проблему выбора адекватных действий, орудий, средств, которая должна решаться hic et nunc. Выбор требует времени, которого всегда недостаточно. Большое число исследований, выполненных учениками и последователями Л.Выготского при его жизни и потом, в его, так сказать, дочерней школе, получившей название психологической теории деятельности, наметили пути ее решения. Получено много примеров обратной трансформации опосредствованного, произвольного в непосредственное и непроизвольное. Это особый тип трансформации, при которой сохраняется приобретенная инструментальность, то есть, опосредствованность действий, деятельности, поведения, а по длительности, по самонаблюдению они осуществляются как непосредственные, натуральные, спонтанные, то есть как бы безотчетно. Возникает «инструментальная стихия», обладающая порождающими свойствами. Здесь сотворенная свобода развивает, обогащает, ограничивает несотворенную, она не вступает в противоречие с человеческой сущностью, самостью. Однако в современном мире не все так безоблачно и гладко. Перед ним сегодня ставит проблемы не столько культура, сколько цивилизация. Человек действительно оснащается таким большим числом орудий, средств, артефактов, артеактов, амплификаторов,акцентуаций, установок, доминант, новых искусственных форм, функциональных, то есть, не морфологических, сконструированных, не естественных органов, идеологем, что реальна опасность превращения его самого в «человекоорудие» (термин Даниила Андреева), в инструмент, в машину, в робота и т.п. Такие опасения артикулированы в культуре независимо от культурно-исторической теории развития. Многие из них сбывались и сбываются, мимо чего культурная психологияне может и не должна проходить. Напомним К.Ясперса: «Кажется, что объективированный, оторванный от своих корней человек утратил самое существенное. Для него ни в чем не сквозит присутствие подлинного бытия. В удовольствии и неудовольствии, в напряжении и утомлении он выражает себя лишь как определенная функция» [9, с.311]. Нужно ли в свете этих становящихся реальностью опасений психологии продолжать записывать в свой актив преодоление старого доброго постулата непосредственности, как это делали Д.Н.Узнадзе и А.Н.Леонтьев? Ведь сейчас в литературе мелькает даже термин «искусственная интеллигенция».
Еще больше обострим проблему. Мы ценим в человеке не искусственность и опосредствованность, а естественность, непосредственность, натуральность, неподдельность, непроизвольность, спонтанность, открытость, самость, наконец. Неужели в результате овладения богатейшим инструментарием все перечисленное остается лишь детским атавизмом, как рефлекс Робинзона? И сам человек превращается в артефакт? Это было бы слишком печально. Да и Христос не зря говорил ученикам: «Будьте как дети...» Мы знаем, что у наиболее талантливых их самость и детство сохраняются на всю жизнь. Нам представляется, что в теории опосредствованного развития психики содержится вакцина против «силы вещей», против тотального инструментализма и орудийности цивилизации. Это – представления Л.Выготского о смысловом строении сознания, важнейшего элемента идеальной формы (взаимоотношения сознания и идеальной формы должны стать предметом специальных размышлений). По своему происхождению сознание, несомненно, связано с символом, то есть, строго говоря, с артефактом, который может быть многозначен и иметь переменный смысл, даже терять его. А по своему строению и функционированию сознание связано со смыслом, укорененным не в символе (хотя и такое бывает), а в бытии, которое не может его потерять. Во всяком случае, нельзя не согласиться с тем, что в бытии укоренен абсолютный смысл. Именно он ограничивает степени свободы относительных смыслов, которые несут в себе медиаторы-артефакты. Абсолютный смысл, если он приоткрывается субъекту, может обессмыслить смысл символа, слова, мифа, утопии... Бытийным, абсолютным смыслом труднее манипулировать, чем вербальными, символическими смыслами. Вообще абсолютный смысл (смысл жизни) трудно вербализуем, и о нем в приличном обществе говорить не принято. Хотя опасно недооценивать способности «манипуляторов» человеческим сознанием. Это подтверждает ипечальный опыт педагогики, когда она подчиняется идеологии, которая по определению тоталитарна, какими бы красивыми символами, словами и мифами она не камуфлировалась. Подделка идеологии под абсолютный смысл рано или поздно, но чаще поздно обнаруживается. Источник оптимизма состоит в том, что, к счастью, не все медиаторы искусственны. Главным из них в логике Л.Выготского является Другой – непосредственный носитель бытийных смыслов и остальных медиаторов. Другой – в логике М.Бубера, М.Бахтина, Л.Выготского – не артефакт. Поэтому не "сила вещей", а «связь людей» определяет развитие высших психических функций и сознания в культурно-исторической теории Л.Выготского. Она же определяет развитие и в психологической педагогике, если она культурна и исторична.
Несколько слов в заключение. Теорию Л.Выготского развивали выдающиеся умы. Но эта теория адекватна своему предмету: чем больше развиваешь, тем больше остается. Мы не претендуем на ее развитие. Только на понимание и на трансляцию своего понимания. Оно, видимо, отличается от понимания других, но это не их и не наша вина. Может быть, в этом виноват сам Л.Выготский, который слишком намного опередил свое время.
Литература
1. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. Киев: Firm Text, 1994.
2. Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993.
3. Гурвич А.Г. Митогенетическое излучение. М.: Госиздат, 1932.
4. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994.
5. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995.
6. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.
7. Мандельштам О. Слово и культура. М.: Сов. писатель, 1987.
8. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994.
9. Яспер К. Смысл и назначение истории. М.: 1991.
10. Zinchenko V.P. The Zone of Proximal and Further Development of Activity Theory. In: Context and Consciousness: Activity Theory and Human Computer Interaction. Nardi B.(ed.). Cambridge, Mass.:, MIT Press, 1995.
11. Zinchenko V.P. Cultural-Historical Psychology and the Psychological Theory of Activity: Retrospect and Prospect. In: Wertsch J.V., Rio P. del, and Alvarez A. (eds.). Sociocultural Studies of Mind. NY: Cambridge University Press, 1995.
Басов М.Я.
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА [3]
Проблема развития вместе с проблемой предмета и с методологической составляет основание психологии. Три эти проблемы образуют одно целое, из которого развитая система научного знания возникает подобно тому, как всякий сложный организм развивается из одной первоначальной клетки. Мы сначала выяснили саму сущность этого основания, т.е. предмет, а затем, исходя из последнего, перешли к методологической проблеме. Теперь нам надлежит поступить аналогичным образом: исходя из предмета психологии, попытаться определить хотя бы в самом общем виде характер закономерностей развития этого предмета. Ставя так вопрос, мы исходим из положения, что развитие предмета определяется природой и свойствами самого предмета. О каком бы развитии ни шла речь, всегда при этом должны встать два основных вопроса: 1) каков предмет этого развития, т.е. что, развивается; 2) каково развитие данного предмета, т. е. как это развитие происходит. Определенное понимание предмета может исключать идею всякого развития, это хорошо известно из истории всей науки, поскольку данная идея является сравнительно недавним достоянием научного мировоззрения. Но область психологии и в этом случае может представить лучшие, так сказать, классические по чистоте отрицания момента развития образцы мышления. Таковым является несомненно понятие души. Последнее представляет собой образец такого понимания предмета психологии, которое именно исключает возможность развития по самому своему существу Душа есть сущность вечная, постоянная и неизменная. Эта сущность иррационального происхождения, и как таковая она абсолютно чужда развитию (СНОСКА: В качестве частной иллюстрации можно отметить, что для кантовской философии с ее непознаваемой «вещью в себе» идея развития была подлинной ахиллесовой пятой Плеханов в связи с этим вопросом (прим 7 к «Людвигу Фейербаху» Энгельса) приводит между прочим следующее рассуждение Ф.Века «Я не знаю, как справляются с учением о развитии философы, которые придерживаются кантовской теории познания. Для Канта человеческая душа была данной в своих элементах неизменной величиной. Для него речь шла только о том, чтобы определить ее априорные способности и вывести из него все остальное, а не о том, чтобы показать происхождение этих способностей. Но если мы исходим из ею аксиомы, что человек постепенно развился из комочка протоплазмы, то нужно будет из элементарных жизненных проявлений клеточки вывести как раз то, что для Канта было основой всего мира явлений».)
Эмпирическая психология со своей новой формулой, определяющей предмет психологии как психические или душевные явления, не внесла сколько-нибудь существенного изменения в положение проблемы развития Правда, она несколько раскрепостила эту проблему из уз души с ее атрибутами вечности и неизменности и дала возможность развернуться эмпирическим исследованиям в области детской психологии. Но настоящей теории психического развития эпоха этой психологии создать не могла и не создала так же как и предшествующая Взгляд на «предмет», хотя как будто и освобожденный от атрибутов, исключавших развитие, тем не менее и теперь до такой степени еще оставался связанным с воззрениями прошлого, что для разработки коренных вопросов психического развития необходимых условий этим взглядом не создавалось Проблема психогенеза в том виде, в каком ее могла поставить эмпирическая психология, фактически не имеет под собой реальной почвы и потому она обречена на уклоны или в идеалистическую метафизику или же на путь положительной науки, несомненно, связанные с проблемой развития человека и очень важные для ее разработки, но все же отличные от собственных путей психологии как таковой. Так, Вундт, говоря «об органическом развитии психических функций», подробно трактует вопросы, относящиеся к развитию «субстрата» психических функций, т.е. нервной системы; что же касается развития самих психических функций, то вся эта проблема сводится к установлению, что связанность в состояниях сознания с ходом развития становится все большей, захватывая все более длительные промежутки времени, причем устанавливается это на интроспективном опыте индивидуального сознания и отсюда переносится на весь филогенез.
Опасность уклониться в проблеме развития на чуждые, хотя, может быть, и положительные пути, угрожает также «психологии как науке о поведении», если рассматривать данную формулу как законченную и проблему развития ставить точно на основе данной формулы. Она сама по себе не открывает предпосылок для выявления специфических закономерностей собственно развития человека и потому обрекает на односторонний биологизм, приводящий в конечном итоге через модернизированный физиологический антропоцентризм к идеализму. Предпосылки этого четко выражены в построениях некоторых современных американских бихевиористов, как Уотсон, Лешли, Вейсс и др. Одни из этих авторов стремятся вывести всю человеческую деятельность из физиологических механизмов, другие, как Вейсс, идут еще дальше и стремятся к грамм-сантиметр-секундному измерению человеческого поведения на основах электронно-протонной теории и биофизики. Человеческое поведение,- будучи предметом очень сложным, может быть объектом для целого ряда наук, из которых каждая может изучать его со своей специальной точки зрения. Вследствие этого почему же нельзя изучать и биофизические или электронно-протонные основы поведения? Но с психологией человека это не имеет ничего общего, у нее имеются свои особые задачи.
Основной недостаток, какой обычно наблюдается в постановке проблемы психического развития и который необходимо преодолеть, заключается в том, что развитие это стремятся понять и вывести изнутри самого человека, без надлежащего учета того, что в действительности оно является результатом взаимодействия человека с окружающей его закономерно организованной действительностью. Впрочем, последнее положение само по себе настолько элементарно, что обычно всегда как будто и исходят из него, но это лишь видимость понимания существа вопроса, поскольку объективная закономерно организованная действительность в таких случаях чаще всего представляется в виде аморфной среды, которая играет роль некоторого фактора, стимулирующего, питающего, содействующего или тормозящего ход развития, но не больше того, т.е. не определяющего самые закономерности этого развития. Закономерности развития мыслятся в таких случаях всецело в самом человеке – в его психике или в его физиологической организации, иногда и в том и другом одновременно.
Но правильная постановка проблемы должна быть иная. Взгляд на развитие как на результат взаимодействия человека с окружающей его действительностью должен остаться исходным. Однако мы полагаем, что он обязывает нас к иным выводам, чем это обычно мыслится. Обратимся сначала к самой формуле, определяющей предмет развития. Она должна быть на уровне указанного исходного момента, а это значит, что она не должна сводить предмет развития к какому-либо моменту в самом человеке, будь то психика или физиологические механизмы и т.д., а должна поставить его на более широкое основание. Именно этой цели и служит формула «человек как активный деятель в среде» (лучше: «человек как активный деятель в объективной закономерно организованной деятельности»). Назначение этой формулы заключается всецело в том, чтобы взять все явления, развитие которых нас интересует, в том целостном контексте, в каком они в действительности всегда пребывают и в котором фактически осуществляется их развитие. Человек как активный деятель в окружающей его и взаимодействующей с ним объективной действительности обозначает данный контекст с достаточной степенью правильности и ясности.
Указываемая постановка вопроса приводит к необходимости определенных выводов. Первый и основной вывод: психическое развитие не должно быть смешиваемо или отождествляемо с развитием организма человека как такового. По сути дела, здесь две разные проблемы, хотя и связанные, конечно, друг с другом. Различие между тем и другим развитием заключается в том, что развитие организма в основе своей опирается на механизм, биологически фиксированный в самом организме. В силу этого процесс развития здесь идет вперед по одному и тому же пути и приводит к превращению первоначальной, зачаточной клетки в зрелый организм определенного вида, в данном случае в человеческий организм. Что касается среды, то хотя без связи с ней и без ее определенного содействия и этот процесс развития осуществляться не может, тем не менее источник закономерности развития лежит не в ней, а в самом организме.. Развитие человека как деятеля в среде происходит при совершенно иных условиях, и потому результаты его получаются совершенно иные; в зависимости от условий развития в отношении каждого отдельного человека здесь возможно огромное разнообразие и все контрасты, какие только в данном развитии мыслимы вообще. Правда, это положение не абсолютно; известные влияния и ограничения на процесс развития оказывает и сам организм человека как таковой, но это нисколько не изменяет существа нашей постановки вопроса, так как она остается безусловно правильной в пределах тех возможностей, которыми располагает человек как организм на определенной стадии его развития или при том или ином определенном состоянии ею.
Здесь возможна аналогия с закономерным ходом общественного развития и с ролью в нем географической среды, в условиях которой осуществляется развитие данного общества. Географическая среда тоже создает известные предпосылки и оказывает свое влияние на ход развития общества, но логика этого развития, его объективная закономерность определяются не ею, а другими факторами – состоянием производительных сил и производственными отношениями, существующими внутри данного общества.
В чем заключается сущность или внутренний смысл развития человека как активного деятеля в среде? В действенном проникновении в эту среду и в овладении ею посредством действенного познания ее. Этот внутренний смысл остается одним и тем же, как бы незначителен ни был сам по себе отрезок познаваемой действительности и, следовательно, отрезок пути развития. Познает ли человек свойства какого-либо отдельного тела, что дает ему возможность действовать с его природой; научается ли он разводить растения, плоды которых употребляет в пищу; подмечает ли он правильность в чередовании отдельных явлений природы, сообразно с чем организует свою собственную жизнь; с другой стороны, познает ли маленький ребенок понятие числа и элементарные операции с ним, дающие ему возможность установить свои взаимоотношения со средой на основе точного измерения, познает ли он физическое устройство окружающего мира или историю того общества, членом которого он является,– во всех этих и им подобных случаях в основе лежит проникновение человека в действительность, овладение последней через познание ее, и вместе с тем во всех этих случаях мы имеем реальные отрезки пути развития человека как деятеля в среде, т.е. психического развития. Таким образом, по своему существу путь психического развития человека безграничен так же, как мир. Это отличает его от биологического развития организма, последнее имеет конечную задачу – создать организмы определенного вида, и поскольку этот результат достигается, постольку развитие оканчивается. Психическое развитие само по себе может идти в бесконечность вселенной. Но оно не существует вне ограниченного организма и потому практически становится тоже ограниченным. Это ограничение происходит не только со стороны времени, т.е. не только по ограниченности жизни человеческого организма, но также и по содержанию, поскольку каждый организм обладает ограниченными, и притом определенными свойствами, делающими его пригодным для проникновения в одни области действительности и не пригодным для проникновения в другие Родившийся глухим никогда не будет деятелем в мире звуков, и слепой навсегда лишен возможности опираться в своей деятельности и, следовательно, в своем развитии на свойства мира, открытые нашему зрению.
Коренной вопрос: как происходит это развитие, чем оно направляется и что вносит в него ту закономерность, какой оно фактически обладает? Обращаясь к развитию организма как такового, мы как будто сразу получаем ясное указание: если в одном случае развитие опирается на механизм, биологически фиксированный ч самом организме, а в другом этого нет, то из этого следует, что во втором случае источник закономерности надо искать вне организма, т.е. в окружающей его объективной действительности. Несмотря на это, до сих пор на представления о ходе психического развития человека обычно оказывает исключительное влияние та закономерность, какая имеется в биологическом развитии организма. Закономерность психического развития обыкновенно мыслится как закономерность того же самого типа, что и биологическая закономерность, или как та же самая. Значит, источником закономерности считают сам организм, все в нем самом, внутри него. При этом, смотря по тенденциям общего мировоззрения, одни будут стараться отыскать источники закономерностей в физиологических механизмах или в биофизических основах организма, а другие – в самобытных началах психики
Выражением такого рода представлений является, между прочим, то, что психические и биологические признаки и качества человека объединяют как равноценные в характеристике определенной стадии развития. Так, например, характеризуя ребенка семилетнего возраста, наделяют его, во-первых, рядом биологических признаков, каковыми являются различные антропометрические показатели, функциональное состояние отдельных органов и т.и., включительно до состояния зубов, и, во-вторых, признаками психологическими, долженствующими характеризовать ребенка как деятеля в среде. При этом те и другие признаки мыслятся возникающими на основе закономерностей общего типа и считаются обязательными для данного возраста.
В основе этого воззрения лежит ошибка фундаментального значения. Смысл последней заключается в иллюзии нашего восприятия собственного организма как источника всех и всяческих закономерностей, вследствие чего не замечается основной, главный источник таковых, каким является вся закономерно организованная действительность. Но развитие человека как деятеля в среде приводит его в непосредственный контакт и во взаимодействие с этой действительностью и потому подчиняет его последней. Обращаясь к конкретным фактам психологического развития, мы находим в них общее подтверждение данного положения, заключающееся в том, что каждый человек как деятель в среде ограничен в своих возможностях тем, что он получил от среды, в условиях которой происходило его развитие. Это значит, что внутренней предопределенности, подобной той, какая есть в биологическом развитии организма, здесь нет. Однако этих доказательств нам недостаточно, так как они не вскрывают внутренней стороны развития человека как деятеля в среде под воздействием объективной закономерности самой среды. Поэтому надо взять вопрос глубже, а для этого поставить его конкретно; далее нужно направить его на такие конкретные явления, в которых интересующая нас сторона выступила с наибольшей отчетливостью. Мы исходим из формулы «человек как активный деятель в среде». Но ведь это самое общее определение нашего предмета, абстракция, из которой изъяты все элементы конкретного. Чтобы вести анализ предмета вглубь, надо подыскать для него твердую точку опоры в конкретной действительности. Очевидно, в огромной области человеческого труда, в разнообразии его профессиональных различий – вот где надо искать точку опоры для анализа развития человека как деятеля в среде. И мы обращаемся именно сюда, к профессиональной трудовой деятельности людей.
Для начала возьмем то, что нам ближе, – область научной деятельности какой-либо определенной специальности. Значит, мы должны ясно представить себе процесс развития человека как некоторого научного специалиста, например как математика.
Первое, что мы должны констатировать, имея дело с таким процессом, это то, что он совершается строго закономерно. В ходе его наблюдается строгая последовательность течения явлений, последовательность стадий развития, которые расположены в определенном порядке. В самом деле, ведь всякая наука постигается изучающим ее человеком именно таким образом; здесь не допускается никакого произвола и никакой беспорядочности. Если мы возьмем какой-нибудь комплекс математических истин, связанных друг с другом, то мы не можем овладеть этим комплексом, т. е. не можем пропустить через него свое развитие иначе как в строго определенном порядке, начиная с одного, переходя к следующему и т.д. Нарушение данного порядка оказывается невозможным. Почему это так происходит? Мы говорим обычно в таких случаях, что, не зная одной теоремы, мы не можем понять другую. Это мы указываем как бы субъективное основание для данного хода развития, но если внимательно вдуматься в существо вопроса, то станет ясно, что субъективное состояние здесь является лишь отражением нарушенной объективной связи между двумя или несколькими объективными математическими факторами. Это положение обладает качеством очевидной для нас истины. Но ведь совершенно ясно, что-то, что мы увидели сейчас в маленьком зеркале одного математического комплекса, отражает собой истину всей математики и всего научного познания в целом. Всякая наука имеет свою собственную логику, свою закономерность, которой и определяется процесс проникновения человека в эту науку, т.е. процесс его психологического развития как деятеля в данной среде. Но сама-то логика и закономерность науки откуда берутся? Каковы ее источники? Не ясно ли, что таковыми являются объективная действительность и ее закономерности. Закономерности действительности, направляя ход нашего познания природы, проецируются благодаря этому в систему этого познания, т. е. в науку, и впоследствии определяют ход развития людей через посредство науки так же, как и непосредственно сами по себе. Так, объективная логика природы проецируется в логику естествознания, а объективная логика исторического процесса развития человеческого общества находит отражение в логике научного обществознания. Не будет ошибки, если мы скажем, что такой ход развития имеет место во всех тех случаях, где человек, приспосабливаясь к среде, воздействует на последнюю и, преобразуя ее в своем труде, опирающемся на орудия, приспособляет ее к себе, т.е. где он является именно человеком. Животное, как правило, способно только себя приспособлять к среде, поэтому оно не является активным деятелем в среде и не способно создать никакой «науки» в самом широком смысле этого слова.
Когда объективная закономерность мира действует в процессе развития человека через посредство науки, в которую она проецируется с естественным ходом человеческого познания, тогда данный процесс развития идет как бы облегченным ходом по сравнению с тем, как если бы те же закономерности определяли его непосредственно из самой действительности. Только этим и объясняется то, что в условиях культурного развития один человек на протяжении своей короткой жизни может проникнуть своим развитием в структуру мира так глубоко, как все человечество могло достигнуть этого за всю прошлую историю. Но для нас важно отдать себе ясный отчет в том, что в основе своей закономерный характер процесса развития человека остается одним и тем же независимо от того, определяется ли он (процесс) непосредственно объективными закономерностями мира, когда человек постигает их сам в своем практически действенном опыте, или те же закономерности воздействуют на этот процесс через посредство «науки» в самом широком смысле этого слова. Конечно, в том и другом способе воздействия много своеобразных особенностей, и вся совокупность результатов воздействия тем и другим способом на человека получается в обоих случаях очень различной; для нас, однако, важна сейчас лишь самая глубокая основа хода развития, самый источник закономерности последнего, в чем оба способа воздействия при всех различиях своих оказываются тождественными...
В чем заключается в ходе психологического развития человека роль биологического фактора и каковы взаимоотношения его с объективными закономерностями этого развития? В общем, виде мы уже ответили на этот вопрос.
Биологический фактор, т.е. организация самого организма, является именно фактором психологического развития, который обслуживает процесс развития аппаратом соответствующего качества и мощности. Сам этот аппарат тоже находится в развитии: последнее, ввиду того что аппарат нашего организма опирается в основе своей на закономерности, определяющие развитие всего организма, т.е. на те, которые биологически фиксированы в нем самом. Но при этом самая деятельность этого аппарата, развертывающаяся во взаимоотношениях со средой, разумеется, не остается без влияния на ход развития его самого.
...Вне всякого сомнения, что реальная линия психологического развития человека является некоторой результативной обоих моментов, определяющих ее, т. е. того, что вносит в развитие источник объективной закономерности, находящейся вне организма, и того, что вносит в него сам организм. Механизм взаимоотношений этих двух моментов мы не вскрывали, ставя вопрос как бы односторонне, но наша задача заключалась, во-первых, в том, чтобы обратить внимание на особую сложность этого механизма, большую, чем обычно представляют, и, во-вторых, в качестве предпосылки для правильного понимания механизма взаимодействия мы считаем необходимым установить значение взаимодействующих моментов самих по себе, каждого в их собственной функции в ходе развития.
Костюк Г.С.
ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ В ПСИХОЛОГИИ [4]
Личность развивается в связи с возникающими в ее жизни внутренними противоречиями. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами еще не становятся двигателем развития. Только интериоризируясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, «кризисные» явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, — и болезненные ее нарушения, психоневрозы (Мясищев, 1960).
Диалектический характер развития находит свое выражение в становлении, как отдельных сторон личности, так и ее психической жизни в целом. Развитие познавательной деятельности характеризуется диалектическими переходами от чувственных к понятийным ее формам. Специфическими внутренними противоречиями движется развитие ее эмоционально-волевой, потребностной сферы. Одним из основных внутренних противоречий, по-своему проявляющихся на различных этапах развития личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями, стремлениями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни личности первая ее сторона опережает вторую. Возникающие расхождения побуждают личность к активности, направленной на усвоение новых форм поведения, овладение новыми способами действия. Они выявляются и разрешаются в сюжетной игре ребенка и других видах его деятельности.
В связи с возникновением у развивающейся личности отдаленных, перспективных целей вступают в действие новые внутренние побуждения к активности, направленной на их достижение. Перспективная цель — источник ожиданий личностью будущей радости, ради которой она готова жертвовать радостями настоящего. Идеал — это предвосхищение личностью своего будущего, к которому она стремится. Из сопоставления ожидаемого и настоящего возникают ее действия, посредством которых как-то совершается приближение того, что есть, к тому, что ожидается, рождаются ее усилия, направленные на преодоление внешних и внутренних радостей по пути к отдаленным целям.
В этом процессе проявляется диалектика свободы и необходимости. Свобода действий личности постепенно формируется в результате осознания ею необходимости. В сущности своей она является не обособлением от объективных условий, а более глубоким и избирательным проникновением в них, выработкой способности подчинять ближайшие, личные побуждения к действиям более отдаленным, общественным мотивам, осознаваемым как нечто необходимое, должное, и задерживать, тормозить несоответствующие им акты поведения. Эта способность складывается постепенно, не без трудностей, путем преодоления внутренних конфликтов. Нравственная воля личности укрепляется ее собственными победами над внутренними трудностями.
В развитии личности возникают противоречия между достигнутым ею уровнем психического развития и образом ее жизни, занимаемым ею местом в системе общественных отношений, выполняемыми ею общественными функциями. Личность перерастает свой образ жизни, последний отстает от ее возможностей, не удовлетворяет ее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности (в школе, вне школы, в трудовом коллективе и т.д.) и в реализации этих стремлений находит новые источники своего развития.
Развитие личности характеризуется борьбой множества противоположно направленных тенденций. Так, в нем аналитическое расчленение познаваемых объектов, дробление их, выделение различных признаков и свойств вступает в противоречие с возможностями мозга удержать огромную массу получаемой таким путем информации. И.М. Сеченов в свое время отмечал, что ум развивающегося человеческого индивида преодолевает это противоречие путем выработки различных способов синтеза миллионов сходных индивидуальных особенностей объектов, объединения их с помощью слов, терминов в группы, классы, путем раскрытия тождественного в различном, общего в частном и единичном (Сеченов, 1947).
Возникают противоречия между тенденцией к инертности, стереотипии, устойчивости и тенденцией к подвижности, изменчивости. В первой из них проявляется стремление живой системы к сохранению испытанных и оправдавших себя связей, способов действия, во второй — необходимость их модификации под влиянием новых жизненных ситуаций. И.П.Павлов, отмечая важность инертности нервной системы, писал, что без нее «мы жили бы секундами, моментами, у нас не было бы никакой памяти, не было бы никакой выучки, не существовало бы никаких привычек» (Павлов, 1952). Вместе с тем он подчеркивал и огромное значение пластичности нервной системы, проявляющейся в образовании свойств личности. Противоречия между этими двумя тенденциями разрешаются путем выработки более совершенных способов регуляции взаимодействия развивающегося индивида с окружающей средой, характеризующихся динамической стереотипией, гибкой стабильностью. Такими способами являются обобщенные знания, умение решать различные задачи, возникающие в жизни личности, системы обобщенных и обратимых операций, применяемых в различных ситуациях. Выработка их характеризует поступательное движение личности от низших к высшим уровням ее интеллектуального развития. Обобщения складываются и в развитии мотивационной сферы личности, обеспечивая устойчивую логику ее поведения в изменяющихся жизненных ситуациях.
Движущие силы развития сами развиваются в ходе этого процесса, приобретая на каждом его этапе новое содержание и новые формы своего проявления. На начальных этапах развития противоречия между различными тенденциями, возникающими в жизни личности, ею не осознаются, они для нее еще не существуют. На более поздних этапах они становятся предметом сознания и самосознания личности, переживаются ею в форме неудовлетворения, недовольства собой, стремления к преодолению противоречий. Новое возникает в старом посредством деятельности субъекта.
Обучение и воспитание содействуют не только успешному преодолению возникающих в жизни личности внутренних противоречий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются и принимаются ею, становятся целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ними и наличным у личности уровнем овладения средствами их достижения, побуждающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспитание успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности находить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельности, к самоутверждению. Подлинное управление развитием личности требует знания этой сложной его диалектики, необходимого для того, чтобы содействовать разрешению внутренних противоречий в нужном для общества направлении.
Логинова Н. А.
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ И ЕЕ ЖИЗНЕННЫЙ ПУТЬ [5]
Жизнь человека, с одной стороны, есть биологическое явление, а с другой — социально-исторический факт. Социально-историческое, специфичное для человека качество индивидуального бытия фиксируется в понятии жизненного пути. Под этим понятием подразумевается жизнь человека как личности. Жизненный путь начинается позже онтогенеза, подобно тому как человек становится личностью позже, чем начинает существовать в форме индивида. <...> В изучении жизненного пути можно выделить два аспекта, которые соответствуют двум главным направлениям биографических исследований в психологии:
· возрастной аспект, раскрытие общих особенностей личности на разных возрастных ступенях;
· индивидуально-психологический аспект, исследование своеобразия психологического развития конкретной, единичной личности. <-...>
Жизненный путь —история индивидуального развития. Человек развивается, подвергаясь социализации в ее конкретно-исторической форме. Он включается в производственную, политическую, культурную жизнь общества, переживает исторические -события своей эпохи.
Социально-историческая обусловленность биографии возникает вследствие того, что для современного человека общество служит макросредой его развития, так как процессы, происходящие в обществе, определяют существенные моменты жизненного пути. Жизнь в единой макросреде создает некоторую психологическую общность современников-сограждан. Характеристикой общества, т. е. макросреды, является образ жизни, который складывается в определенных исторических условиях на основе материального производства и включает в себя деятельность людей по преобразованию этих условий и самой этой основы. <...>
Образ жизни определяется комплексом взаимодействующих обстоятельств. <...> Это экономическое и политическое положение в стране, тип и уровень культуры, психологический климат в обществе. <...>
Динамика исторического процесса создает различные социальные ситуации в обществе. Их смена имеет субъективное значение для каждого индивида, так как при этом происходит преобразование обстоятельств развития членов общества. Одни и те же преобразования могут иметь в классовом обществе разные последствия для современников в зависимости от их принадлежности к тому или иному классу, социальному слою, демографической группе. Субъективная сторона изменений в среде, то есть изменений в их значении для развития личности, фиксируется в понятии социальная ситуация развития. <...>
Несмотря на ряд общих моментов в биографиях современников жизнь каждого уникальна ив своей неповторимости служит одним из источников индивидуальности человека. Разнообразие биографий обусловлено, в частности, тем, что люди, живущие в одной и той же макросреде, являются не только членами общества, но и членами многих общностей, из которых складывается микросреда развития.
Микросреда это, во-первых, сфера непосредственного общения людей. Основные общности — родительская семья, школа, студенческий и производственный коллектив, общественные организации, собственная семья, могут рассматриваться как частные среды, сменяющие друг друга в ходе социализации или сосуществующие на определенных этапах жизни человека.
Во-вторых, характеризуя микросреду, не следует упускать из внимания ее вещный аспект. Среда развития является и средой обитания, она удовлетворяет не только потребности человека в общении, но и его другие материальные и духовные потребности. Вещное окружение выполняет, Помимо утилитарных функций, эстетическую и нравственную роль. <...>
Микросреда характеризуется структурой обстоятельств, номинально совпадающих с обстоятельствами макросреды, зависящих от них, но не тождественных им. На развитие личности влияет не столько какой-либо отдельный фактор, сколько целостный образ жизни в микросреде. Он отражается в индивидуальном образе жизни людей — образе действий в единстве и взаимопроникновении с объективными условиями существования человека. Образ жизни складывается в результате поступков индивида, совершаемых в определенных обстоятельствах. Его индивидуализация идет наряду с созданием личностью собственной среды развития. Эта среда является эффектом деятельности самого человека в разных ситуациях, деятельности, выражающейся в выборе друзей и спутника жизни, в установлении контакта с интересными людьми, в специальных воспитательных воздействиях, направленных на близких. <...>
Индивидуальный образ жизни устойчив. Однако в биографии человека есть такие поворотные моменты, которые вызывают значительные изменения в образе жизни. Эти моменты — биографические события.
События — основная «единица» всякого исторического процесса, в том числе и биографии человека. С событиями связаны коренные перестройки характера, изменения направления или темпа развития личности. Понимание сущности событий во многом определяет понимание природы самого жизненного пути в целом. <...>
Может быть предложена некоторая предварительная типология событий. Ананьев различал события окружающей среды и события поведения человека в среде. К этому мы добавим третью группу — события внутренней жизни, составляющие духовную биографию человека.
События среды — это существенная, дискретная перемена в обстоятельствах развития, происшедшая не по воле и не по инициативе субъекта жизни. Перерыв в плавном течении жизни обусловлен здесь вторжением различных -внешних сил в судьбу человека. Это могут быть силы макросреды, вовлекающие человека в круговорот исторических событий. <...>
Вторая группа — события поведения человека в окружающей среде, то есть его поступки. Поступок — единица общественн
