Роль игры в психическом и личностном развитии ребенка

1.2 Роль игры в психическом и личностном развитии ребенка

 

Чтобы понять детей, найти к ним подход мы должны взглянуть на ребенка с точки зрения развития. Не следует рассматривать их как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нем в игре. Давно признано, что игра занимает значительную часть в жизни ребенка. Философы и педагоги древности и современности обращались к этой теме, ей посвящались многочисленные статьи, исследования, разрабатывались различные концепции игровых форм обучения, согласно которым игра признана в качестве эффективного средства активизации познавательной деятельности учащихся.

Еще в 18-м веке Руссо/1772г./ писал о том, что для того, чтобы узнать и понять ребенка, необходимо наблюдать за его игрой. Стремясь облегчить ребенку выражение и исследование собственного эмоционального мира, в отличии от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребенка является игра и разнообразная деятельность работе" которая имеет определенную цель и направлена на выполнение какого-то определенного задания путем приспособления к требованиям непосредственного окружения, игра внутренне сложна" не зависит от поощрений извне и приводит внешний мир в соответствие с имеющимися у ребенка представлениями" как, например, в том случае, когда ребенок пользуется ложкой как машиной.

Само слово "игра" в русском языке чрезвычайно многозначно. Оно не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Может быть поэтому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными, разнокачественными действиями, обозначаемыми словом "игра", мы и не имеем до настоящего времени удовлетворительного, объяснения разных форм игр.

Теоретические аспекты практического обучения при помощи игр недостаточно изучены как отечественными, так и зарубежными специалистами. Одним из первых квалифицировал игру как педагогическое явление Ф. Фребель (1782-1852) немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания. Подметив дидактичность игры, он доказал, - что игра способна решать задачи обучения ребенка помогать овладевать культурой движения.

Начало разработки теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей 19 века, как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.

Для Шиллера игра - это скорее наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил.

Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В. Вундт: "Игра - это дитя труда. Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени и по существу". Если Спенсер рассматривая игру, включал игру человека в биологический аспект, то Вундт включал ее в аспект социально-исторический. В фундаментальной работе Ж. Пиаже посвященной формированию символа у ребенка, развернутая форма ролевой игры не подвергается исследованию.

Ж. Пиаже останавливается, у ее порога, исследуя некоторые предпосылки ее появления, но дальше не идет. Его интересовала не столько сама игра, сколько развитие мышления ребенка в ней. [28;138]

В эмпирической психологии при изучении игры господствовал функционально-аналитический подход. При этом игра рассматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Одни исследователи (К.Д, Ушинский, Дж. Селии, К. Бюллер, В. Штерн и др.) рассматривали игру как проявление уже созревшей психической способности, как проявление воображения или фантазии, приводимой в движение разнообразными эффективными тенденциями; другие (А.И. Сикорский, Дж. Дьюи) связывали игру с развитием мышления. [36;50-61]

Впервые с совершенно новых позиций поставил проблему психологии игры М.Я Басов: "своеобразие игрового процесса основано на особенностях взаимоотношений индивидуума со средой, на почве которых он возникает". Анализируя объективные условия существования, присущие детству и приводящие к игре с ее особыми структурными особенностями, М.Я. Басов указывает, что для них наиболее характерными является отсутствие у ребенка каких-либо определенных обстоятельств, так как его существование обеспечивается родителями, а общественных обязательств у него еще нет. Эта свобода во взаимоотношениях со средой приводит, по мнению Басова к особому виду поведения, главной движущей силой и особенностью которого является процессуальность.

Существенный вклад в разработку теории игры внес Л.С. Выготский. Он обращается к игре как к ведущему типу деятельности детей дошкольного возраста и разрабатывает гипотезу о психологической сущности развернутой формы ролевой игры. Основные положения этой гипотезы следующие.

Игры возникают, когда появляется, нереализуемые тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность заключается в том, что игра есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов.

Центральным и характерным для игровой деятельности является создание "мнимой" ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановки.

Всякая игра с "мнимой" ситуацией есть вместе с тем игра правилами, и всякая игра с правилами есть игра с "мнимой" ситуацией. Правила в игре есть правила ребенка для самого себя.

В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей" но опираясь на реальные действия.

Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному принципу, а по линии наибольшего сопротивления.

Игра является хоть и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создает зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменение сознания и общего характера.[6;232-239] [9;6]

В результате освоения игровой деятельности в дошкольном периоде формируется готовность к общезначимой и общественно-оцениваемой деятельности ученья. [35;55] С критическими замечаниями по поводу гипотезы Л.С. Выготского выступил С.Л. Рубинштейн. Основные положения воззрений С.Л. Рубинштейна связаны с разработкой проблем психологии игры как особого типа деятельности". Прежде всего...-игра, - это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива". Мотивы игровой деятельности отражают более непосредственное отношение личности к окружающему; значимость тех или иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию". Ставя вопрос о том, является переход в воображаемую ситуацию отходом от реальности, С.Л. Рубинштейн отвечает на него так: " В игре есть отход от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства действительности... в нереальный мир".

Представители почти всех направлений в зарубежной психологии, так или иначе, пытались объяснить, реализуя, естественно, при этом свои общие теоретические концепции (психоанализ 3. Фрейда, структурная теория К. Коффки, динамическая теория личности К. Левина, теория эгоцентризма Ж. Пиаже). Если и не все представители этих различных направлений делали попытки создать целостную теорию детской игры, но все так или иначе пытались интерпретировать её основные симптомы.

Уже в конце 19 века, еще до появления работ К. Гросса, при описании детской игры психологи обращали особое внимание на работу детского воображения или фантазии.

У Дж. Селли /1901г./ уже введены две основные особенное та той формы игры, которая называется ролевой и занимает господствующее положение в дошкольном возрасте, Это, во-первых, преобразование ребенком себя и окружающих предметов и переход в воображаемый мир и, во-вторых, глубокая поглощенность созданием этого вымысла и жизнью в нем.

Это два феномена детской игры - деятельность фантазии и поглощенность вымыслом - подчеркивались и выделялись многими психологами, и вокруг их объяснения сосредотачивалось внимание теоретиков игра.

В. Штерн видит объяснение перехода в воображаемый мир и связанной с ним иллюзии действительности в том, что "маленький ребенок, который в своей беспомощности всюду натыкается на препятствия, который так и зависит от взрослых в своей реальной действительности, может, конечно, испытывать глухое чувство этого давления и освобождается от него посредством бегства в мир фантазий, где он сам господин и повелитель" даже творец и созидатель.

Но чем сильнее иллюзия, с какою он погружается это созданное им самим призрачное существование, тем Сильнее чувство освобождения и тем больше радость.

В высказываниях В. Штерна содержится своеобразная концепция причин возникновения игры и механизмов ее осуществления. Теснота мира, в котором живет ребенок, и переживаемое им чувство давления - причина тенденции к отходу от этого мира, причина возникновения игры; фантазия и связанное с ней переживание иллюзии - механизм ее осуществления. В. Штерн проходит мимо, им же самим высказываемой мысли о том, что ребенок вводит свою игру деятельность взрослых людей и связанные с этой деятельностью предметы. Следовательно, именно этот мир взрослых и является для ребенка привлекательны.

Таким образом возникает альтернатива в объяснении игры: игра или реакция на тесноту мира, в котором живет ребенок, или воспроизведение деятельности взрослых, привлекательны для ребенка.

Некоторые авторы, например К. Бюлер, возражали против приписывания игре серьезной иллюзорности.

Представление о том, что игра есть проявление живости и беззаботности фантазии, достигающей в раннем возрасте довольно высокого уровня развития, типично для функциональной психологии особенностей. Если принять эти взгляды, то оказывается что такая наиболее сложная способность, как воображение, которую сами эти авторы считали специфически человеческой, возникает и развивается значительно раньше других относительно более элементарных способностей.

Взгляды, согласно которым воображение достигает у детей высокого уровня развития, критиковал Л.С. Выготский: "Дети могут из всего сделать все, говорил Гёте, и эта нетребовательность, неприхотливость детской фантазии, которая уже несвободна у взрослого человека, принималась часто за свободу или богатство детского воображения".

Если в общих теориях игры делались попытки понять игру исходя из особенностей молодого организма животных, то в теориях детской игры основные феномены игрового поведения объяснялись интенсивным развитием в период детства воображения и его особенностями - живостью, беззаботностью, переживанием иллюзий. Совершенно не подвергалось анализу положение ребенка в обществе, в системе взаимоотношений ребенка с окружающими его взрослыми.

Игра в жизни ребенка имеет огромное значение. А. С. Макаренко, большой знаток ребячьих душ, часто обращался к вопросу о роли игры в жизни детей. "Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет", - говорил известный ученый. [19;5] «Центром игровой ситуации, - пишет Д. Б. Эльконин, является роль, которую берет на себя ребенок. Она определяет всю совокупность действий которые в воображаемой ситуации производит ребенок. А роль - это взрослый человек, деятельность которого воссоздает ребенок». [44;150] В игре происходит первоначальное воспитание многих качеств будущему работнику и гражданину. Игра органически присуща детскому возрасту и при умелом руководстве со стороны взрослых способна творить чудеса. Она поможет сплотить детский коллектив, включить в активную деятельность детей замкнутых и застенчивых. Игра для детей важное средство самовыражения, проба сил. В играх можно лучше узнать детей, их характер, привычки, организаторские способности, творческие возможности. Игры сближают взрослых с детьми, помогают установить с ними тесный контакт. [26;3] [25;4]

Игровая деятельность влияет на развитие внимания, памяти, мышления воображения, всех познавательных процессов.

Таким образом в игровой деятельности формируется произвольность психических процессов, когда ребенок может следовать сознательной цели.

Игровая ситуация оказывает постоянное влияние также и на развитие умственной деятельности учащихся. В игре сначала привлекает поставленная задача и трудность, которую можно преодолеть, а затем радость открытия и ощущение преодоленного препятствия. [20;36] У них появляется способность анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками и мотивами других людей. В подтверждении тому Шмаков пишет «Игровые коллизии вызывают у школьника стремление анализировать, сопоставлять, исследовать скрытые причины явлений. Игра вызывает важнейшее свойство учения - потребность учиться, знать». [43;117]

Именно в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие входящее в процесс общения. Игра не заменима как средство воспитания правильных взаимоотношений между детьми. В ней ребенок проявляет чуткое отношение к товарищу, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, помогать в беде и т.д. Поэтому игра является прекрасным средством воспитания коллективизма.

Игра отражает окружающий мир в действиях, в результате игры у ребенка формируются все стороны психической жизни. Участвуя в игре, ребенок гораздо более самостоятелен в постановке задач и выборе способов действия. Элементы игры в процессе обучения вызывают у детей приятные переживания, повышают их активность. Применение игр позволяет решить и другую, практически не менее важную задачу, связанную с необходимостью компенсации информационной перегрузки, с организацией психологического и физиологического отдыха. [29;5]

Сущность игр заключается в решении познавательных задач, поставленных в занимательной форме. Само решение познавательной задачи связано с умственным напряжением, с преодолением трудностей, что приучает ребенка к умственному труду. Одновременно развивается логическое мышление у детей. Усваивая или уточняя в игре тот или иной материал, дети наблюдают, сравнивают, классифицируют предметы по тем или иным признакам, упражняют память, внимание, учатся применять четкую и точную терминологию, связанно рассказывать, описывать предметы, называть его действия и качества, проявляют сообразительность, находчивость.

Так же игра способствует и художественному воспитанию -совершенствованию движений, выразительности речи, развитию творческой фантазии яркой передачи образа. [27;20-21] Развитие способности к воображению позволяет ребенку хорошо представлять то, о чем говорит другой человек, и что не является предметом непосредственного созерцания. Воображение помогает ребенку слушать и представлять услышанное.

Не менее важное место занимает игра в развитии личности ребенка. Именно здесь ребенок знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения.

Игра - важнейшая сфера жизнедеятельности ребенка. Сливаясь с трудом познанием, искусством, спортом, она обеспечивает необходимые эмоциональные условия для всестороннего, гармонического развития личности. В руках взрослых она становится инструментом воспитания, позволяющим полнее учитывать возрастные особенности детей, развивать инициативу и самодеятельность создавать атмосферу свободы творческой раскрепощенности в коллективе и условия для саморазвития.

Воспитательное значение игры, ее всестороннее влияние на развитие ребенка трудно переоценить. Игра органически присуща детскому возрасту и при умелом руководстве со стороны взрослых способна творить чудеса. Ленивого она может сделать трудолюбивым, незнайку - знающим, неумелого - умельцем. "Словно волшебная палочка, игра может изменить отношение детей к тому, что кажется им порой слишком обычным, скучным, надоедливым".

Именно здесь они приобретают основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками.

Игра - это своего рода школа, в которой ребенок активно и творчески осваивает правила и нормы поведения людей, юс отношение к окружающему.

В игре среди сверстников потребность в познании получает развитие на принципиально новых основаниях: если взрослый стремится поддержать ребенка в его начинаниях и достижениях, то сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены моменты соревнования и взаимной поддержки.

"В играх всегда очень важным стимулом является элемент соревнования. В соревнованиях возрастает активность ребенка воля к победе".

Игра - деятельность, основанная на подражании. В игре дети подражают правильным и морально ценным поступкам людей, они усваивают опыт поведения" соответствующий требованиям общественной морали.

Высокую оценку игре дают и сами дети. По мнению детей, игра - это: "радость, отдых, интерес". И ощущение печали, если что-то не ладится", "... это интересное и веселое занятие, радостное настроение". Принято считать, что, чем старше возраст, тем менее привлекает игра. Но это не всегда так. Учащиеся восьмых-десятых классов дают высокую оценку игре. Вот наиболее типичные и интересные высказывания: "Игра - это самое интересное, что придумано человеком"; "Игра - это фантазия ума, проверка ловкости, смекалки. Человек, который не играет, не имеет воображения"; "Игра - это интересное занятие, в котором раскрываются способности человека, чувства. "Игра - это почти жизнь, только преувеличенная в лучшую сторону". Дети участвуют в играх, чтобы реализовать свои потенциальные возможности и способности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности, другие чтобы получить высокую оценку, третьи чтобы показать себя перед коллективом, четвертые решают свои коммуникативные проблемы. [3;18]

Такова природа детства: не только дошкольников, но и малышей-первоклашек, и подростков, и выпускников характеризует повышенная эмоциональность и любознательность; стремление проверить и испытать свою силу и ловкость; желание фантазировать, открывать тайны и стремиться к чему-то трудному, далекому и прекрасному. «Играя является парадоксальным поведением. Исследования уже известного, тренировки в уже освоенном; дружеская агрессивность, волнение без повода, социальное поведение не определенное специфической общей деятельностью или социальной структурой, притворством не ради обмана - все это игра». [24;29]

 

Структура и виды дидактических игр

 

Попыток классифицировать игры немало. Большинство из них либо интуитивны, либо делаются на конкретно собранном материале игр специально под этот материал. В педагогической литературе принято различать игры предметные, сюжетные, подвижные и дидактические. Такой подход явно не охватывает все богатство игровой практики он давно устарел. Сложность классификации игр заключается в том, что они как и любое явление культуры, испытывают серьезное влияние динамики исторического процесса.Классифицировать игры - это создать (соединить) порядок игр, со подчиненных их назначениям, составленных на основе учета принципиальных и общих признаков и закономерных связей между ними. Классификация игр должна позволить ориентироваться в их многообразии, дать о них точную информацию.

Исследовать необозримое количество вариаций, стратегии игры, соответствующих определенным возрастам, или без возрастных игр, действительно очень сложно. Нужно отметить что все возрастные периоды со своими ведущими типами деятельности (младший школьный возраст - учебная деятельность, средний - общественно полезная, старший школьный возраст - учебно-профессиональная) не вытесняют игру, а продолжают включать её в процесс развития. [35;11-18] Остановимся на игровых технологиях в различных возрастных периодах школьников. Что касается детей дошкольного возраста то ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жизни, знакомится с человеческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, открывает у себя наличие переживаний и начинает ориентироваться в них.

У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культурного выражения, что позволяет ребенку включаться в коллективную деятельность и общение.

В результате освоения игровой деятельности в дошкольном периоде формируется готовность к общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности ученья.

Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются не имитационные игры.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающие умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, усваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов - забота каждого учителя начальной школы.

В подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появление стихийных групповых игр.

Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение в обществе, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность, поэтому большой популярностью среди этих детей пользуются деловые и ролевые игры.

К. Гросс подразделяет игровые явления на 4 группы: боевые, любовные, подражательные и социальные. Группировка игр по таким видам построена на разнородных критериях, прежде всего на идеи социальной деятельности. Английская исследовательница игр А. Гомм делит все игры на две групп: игры драматические и игры, построенные "на ловкости и удаче".

В литературе советского периода классификацию игр сделал в начале 30-х годов собиратель игр В. Всеволодский - Герингросс, который весь мир и8ровых явлений разбил на три основных формальных вида; _v игры драматические, спортивные и орнаментальные.

Наилучший системный подход к классификации игр сделан Е.И. Добринский и Э.В. Соколов; которые классифицируют игры "по содержательному признаку" (военные, спортивные, художественные, экономические, политические); "по составу и количеству участников" (детские, взрослые, одиночные, парные, групповые); "по тому, какие способности они обнаруживают и тренируют" (физические, интеллектуальные, состязательные, творческие и др).

В настоящее время игры выходят на новый, высокий уровень, используются разнообразно и результативно. Не отрицая иных подходов к их классификации С.А. Шмаков за ее основу предлагает взять человеческую деятельность, которую игры отражают, базовые виды которой они в значительной степени моделируют С одной стороны, такая деятельность ее вертикальные и горизонтальные связи - это досуг. Познание, труд с другой -это психофизическая, интеллектуально- творческая и социальная деятельность. С этой позиции он делит все детские игры на следующие виды:

Физические и психологические игры и тренинги.

Интеллектуально-творческие игры.

Социальные игры.

Комплексные игры.

Рассмотрим каждый вид игры.

Физиологические и психологические игры и тренинги. К ним относятся

. Двигательные игры (спортивные, подвижные, моторные).. Двигательные игры - самые разнообразные и многочисленные во всем пространстве детских игр. Они концентрированно обеспечивают физическое развитие и физическое здоровье детей и в значительной степени увеличивают свободу растущего ребенка. Никакие самые увлекательные досуги не заменят детям радость движения, ощущения силы. Удаль и ловкость, гибкость, сноровки, координации. Пластики. В этих играх ребенок показывает пределы своих физических возможностей, что он гораздо реже проявляется в учебной и трудовой деятельности.

Наибольшее количество народных забав - это подвижные игры. Эта группа игр включает в себя: 1. спортивные, спортивно-моторные игры, преимущества командные и точно установленным количеством игроков, нормированным пространством, нормативным, жесткими неизменными правилами. Не все спортивные игры по силам учащимся всех возрастов. 2. подвижные игры (командные. Групповые, парные. Одиночные), не имеющие жестких границ и правил более свободно ориентированные на различные стороны физической конституции ребенка. Подвижные игры проводятся с аксессуарами и без них. Командные состязания спортивного характера (игры-эстафеты, игры многоборье). Ритм современной жизни, учебная обстановка вызывают повышенную утомляемость детей. Подвижная игра снимает с ребенка усталость. Игры на перемене, вынесенные на улицу - совершенно необходимая разрядка для детей. Кроме физической силы, ловкости и др. качеств, подвижные игры развивают и психические качества личности - волю, выдержку, организованность, коллективизм и т. д.

Экстатические игры от греческого "восхищение". Данный тип игр, в равной степени увлечение и взрослых и детей, отражает потребность человека выразить свой восторг, воодушевление. Это человеческие забавы, отражающие высшую степень эмоций, смешение, перемещение в иную плоскость, своеобразное слияние со средой, с той деятельностью, которой люди занимаются.

К экстатическим забавам С.А. Шмаков относит современные танцы-игры, в которых за счет активных импровизационных движений, ритмических повторений, хореографического напряжения самовыражения танцующие дети испытывают эстетическое и физическое наслаждение, восторг. Тенденция слияния со средой порождает такие экстатические игры, как купание на волнах прибоя, катание на коньках, скоростной спуск на лыжах, скачки на лошадях, катание на каруселях и т.д.

В практике детей используются и экстатические интеллектуальные игры: народные гадания на картах. Жженой бумаге, кофейной гуще, составление гороскопов, хиромантия, увлечение амулетами. Признаки данных игр: спонтанный характер, максимальное самовыражение, экстаз, стремление к соединению с природой.

Освобождающие игры. Этот тип игр, очевидно, имеет право на существование. Он в чем-то родственен экстатическим играм. К данному типу игр следует отнести: 1. ми-метрические игры-пантомимы, пародирование, экспромтные драматизации детей (акробатика, кукольное представление, и номера оригинального жанра). 2\ Юмористические забавы: розыгрыши. Игры- шутки, анекдоты, страшилки и т.д. 3. Трюки, парадоксы, фокусы, в которых как бы попирается природное, естественное и утверждается нечто надземное, таинственное необычное. 4. Игры случайного выигрыша, непредсказуемой удачи: карты, домино, бильярд. Их еще называют азартными, но азарт-примета пра4тических всех игр, как случайный выигрыш. В играх этого типа можно заметить: проявление эмоциональной разрядки и эмоционального самообладания ("замри", "мигалки"), скорость реакции, скорость мысли, быстрота движения, "освобождение" от внутренних стереотипов поведения. Мышления, овладение объектом подражания, находящимся вне сознания. 5. Лечебные игры. Возникшие в 20- е годы. Психотерапевтические навыки сотрудничества, диалога, способность к эмоциональному самоконтролю и адекватному поведению в семье и группе сверстников. Данный вид игр учителям, воспитателям, практическим психологам почти незнаком. Лечебные игры - традиционное средство, используемое в психиатрии, терапии, логопедии и др. Лечебные игры остаются для детей по форме развлечениями, удовлетворяющими их досуговые потребности, а по сути они способны снять напряжение, помочь детям "выплеснуть" негативные эмоции, разрядиться.

Интеллектуальные игры.

Их называют также познавательные, дидактические, обучающие, умственные, учебные, предметные, развивающие. Практически любая игра познавательна. Однако существует особый вид игр, основанных на целенаправленном развитии, обогащении интеллекта, на передаче важных сведений, информации о мире игры, осмысленно ориентированные на обучение ребенка.

В научной литературе игры детей дошкольного и младшего школьного возраста принято называть дидактическими или познавательными, игры детей старшего возраста - интеллектуальными. Мы полагаем, что понятие "познавательные" распространяется практически на все виды детских игр. Термин "дидактические" правомерен по отношению к играм, целенаправленно включаемым в раздел дидактики. Такие определения, как "обучающие", "учебные", "предметные", входя в понятие "дидактические". Учебно-познавательная игра позволяет заложить в обучение предметный и социальный контексты, важные для будущей трудовой деятельности. В играх данного типа моделируются адекватные по сравнению с обычным обучением условия формирования личности. В "контекстном" обучении достижение чисто дидактических целей сливается с воспитательными развивающими целями, что активизирует процесс познания. Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка,

Первая группа: предметные игры детей дошкольников как манипуляция с игрушками и предметами.

Вторая группа: игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет форма интеллектуальной деятельности. Более показательны в этом плане игры-путешествия. Они особенно популярны среди младших подростков. Игры- путешествия носят характер географических, исторических, краеведческих, следопытских "экспедиций", совершаемых по книгам, картам, документам. "Экспедиции", "походы", "поездки", "путешествия" совершаются школьниками в воображаемых условиях, где все действия и переживания определяются игровыми ролями: геолога, зоолога, экономиста, спецкора, метеоролога, топографа и т.д. Учащиеся ведут дневник, пишут письма "с мест", собирают разнообразный материал познавательного характера. В этих письменных документах деловое изложение материала сопровождается домыслом. Отличительная черта этих игр - активность воображения, создающие своеобразие этой формы деятельности.

Третья групп: игры, которые используются как средства развития познавательной активности детей и подростков - это игры с готовыми правилами, обычно и называемые дидактическими.

У каждой науки, учебного предмета есть своя занимательная сторона, есть большое количество игр и игровых форм, есть игры литературные, лингвистические, математические. Есть игры по истории зоологии, ботанике, географии. Есть игры, включающие познавательные элементы нескольких учебных предметов. Как правило, они требуют от школьников умение расшифровывать распутывать, разгадывать, а главное - знать сам предмет Чем искуснее составлена дидактическая игра, тем наиболее умело скрыта дидактическая цель. Оперировать вложенными в игру знаниями ученик учится не преднамеренно, не произвольно, играя. Лучшие дидактические игры составлены по принципу самообучения то есть так, что они сами направляют ученика на овладение знаниями и умениями. Между собственно обучением и дидактической игрой существует общность и существенные различия.

Обучение, как правило, включает два компонента сбор нужной информации и принятия правильного решения. Эти компоненты обеспечивают дидактический опыт учащегося. Но приобретение опыта требует большого опыта. Обычно время, отведенное, например, на решение определенных задач не велико. "Увеличить приобретение такого опыта" учащимся, научить их самостоятельно тренировать это умение можно с помощью игр.

Четвертая группа игр - строительные, трудовые, технические, конструкторские. Эти игры отражают профессиональную действительность взрослых.

Пятая группа интеллектуальных игр - игры - упражнения, игры -тренинги, воздействующие на психическую сферу. Эта группа игр построена на самопроверке личных возможностей школьника. В первую очередь это игры на внимание, игры приучающие детей ценить время, развивающие глазомер, тренирующие наблюдательность, игры, развивающие быстроту реакции и координацию движений, творческие способности, воздействующие на эмоции и чувства детей и т.п. К ним С.А. Шмаков относит игры - тесты - вопросники, тесты-задачи, игры предпочтительного выбора, игры упражнения целевого назначения.

Целенаправленные игры-упражнения - активное педагогическое средство воспитания детей. В них откровенно много дидактизма, но школьники любят и принимают их именно как игры - проверки своих качеств. Основанные на соревновании, они путем сравнения показывают играющим школьникам уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают пути самосовершенствования, а значит побуждают их познавательную активность. Когда дети увлечены игрой они вполне самостоятельно преодолевают различные трудности, препятствия, психологические барьеры. Таким образом, в играть происходит непосредственный переход от воспитания к самовоспитанию, к сознательной работе над собой, своей волей, характером, над созданием у себя положительных привычек и качеств.

Социальные игры.

Все игры социальны в своей основе. Но все-таки существуют игры с наибольшими социальным запасом и ориентацией на социализацию личности человека. К ним, прежде всего относятся сюжетно-ролевые и деловые игры.

. Сюжетно-ролевые игры. У этого вида много иных названий. Их называют играми без правил, подражательными, играми - драматизациями и др. ролевая игра служит важным источником формирования социального сознания ребенка в дошкольном возрасте, ибо в ней ребенок отождествляет себя со взрослыми, воспроизводит их функции, копирует отношения в специально создаваемых ими же самими условиях. Ролевая игра-форма моделированная ребенком прежде всего социальных отношений свободная импровизация, не подчиненная жестким правилам, не низменным условиям.

Тем не менее, произвольно разыгрывая различные ситуации, дети чувствуют и поступают так, как должны поступать люди, чьи роли они берут на себя.

Свойство ролевой игры - улавливать и отражать жизнь, изменения в жизни и развитии общества. Выступая, как свободная деятельность, ролевая игра проявляется деятельностью конструктивной, полезной, так как всю игровую жизнь ребенок строит на основе чисто человеческой способности воображения, мысленно претворяя действительный мир и мир сфантазированный, додуманный, в котором условности образной фантазии сливаются с реальностями жизненного опыта ребенка. Поскольку ролевые игры копируют взрослую жизнь, дети, в них играющие накапливают опыт общественных отношений людей, опыт социальных переживаний. Переживания часто остаются на всю жизнь. Ролевая игра сильна тем, что основана на трудовом усилии движении, и интеллектуальном напряжении. В последствии она постепенно перерастает в работу, в серьезную деятельность. Приходит время, когда целевые установки игры перестают активизировать ребят и возникает необходимость заменять их установками общественной работы, полезного труда, спорта и т.д. К признакам ролевой игры относится наличие ролей или роли.

В воспитательной практике школ и внешкольных учреждений ролевая игры выступает в нескольких значениях. Во-первых, как автономный вид деятельности. Наиболее распространенные ролевые игры в которые играют младшие школьники это: игры в "дочки-матери", "в аптечка", "в магазин". Подростки и юношество в подобные игры не играют, для них характерны ролевые игры длительного типа. Под длительной ролевой игрой понимается синтетическая досуговая деятельность ролевого типа: альпинизм, туризм, школьный театр и т.д.

Ролевая игра старших детей противостоит в равной степени рационально-продуктивной деятельности, обезличенной, осерьезненной, без мотивной и без деятельной, в том числе "активной скуки, апатии, что бы сюда не закладывалось" - например, общественно - полезный труд или самодеятельной искусство. Во-вторых, ролевая игра выступает формой неигровой деятельности учащихся. Разнообразные виды детского труда (произвольного, само обслуживающего, общественно-полезного, организаторского) могут быть облечены в форму "школьного строительства", детской "фабрики", мастерской по ремонту кукол. Элементы ролевой игры и игровая форма исключает монотонность, однообразие, скуку повышает психическую активность детей, привносят творческое начало в их деятельности. В-третьих, ролевая игра. Равно как и другие виды игр. Может входить составной частью, элементом в содержание и организацию игровой деятельности учащихся. Элемент игры - одна из основных частей её структуры, сторон, признак содержания игры. Наиболее продуктивно в контексте не игровой деятельности входят следующие элементы ролевой игры: сюжет, роль, игровое действие. В-четвертых, ролевая игра, и ее элементы могут быть использованы как побудительное средство к неигровой деятельности (труду, спорту, занятии искусством и т.п.). Речь идет об использование ролевой игры или ее компонента для воспитания поддержания чувств, положительных переживаний, связанных с ролевыми действиями. В этом случае нет развития самого игрового действия, нет собственной игры, есть игровой импульс побудительного характера. [30;72]

Следует выделить несколько функциональных особенностей и назначений ролевой игры в системе детских игр:

Функции данной игры заключатся в том, что позволяет детям занимать новые эмоционально привлекательные позиции и этим облегчать себе выполнение реальной деятельности, в которую они вводятся

Общение детей в ролевой игре непосредственно, ограничено, естественно. Командование и подчинение их друг другу протекает в ролевой игре без принуждения. Система разнообразных ролевых игр обеспечивает ребят разнообразие ролевой позиции в игровой деятельности. Игровые типы-положения дети переносят в жизнь. В игре особенно ярко переживают себя в объективной позиции, которую они заняли и в которую их поставили условия ролевой игры.

Постепенно изменяющаяся обстановка ролевой игры требует от ее участников проявления своих способностей и использование ранее сложившихся навыков не привычно, а в изменяющихся и неожиданно складывающейся обстановке. Это дает возможность совершенствовать личностные качества и навыки и приближать их к возможным в жизни действиям.

В ролевой игре также необходимо проявить упорство в доведении своего задания или своей роли до конца согласно правилам, иначе можно проиграть. Все это способствует воспитанию сознательной дисциплины. Чем сложнее игра по своей структуре, тем больше дисциплины она требует от участников. Уже потому она для детей - жизнь, в которой процесс их самовоспитания необычайно активен. Увлеченный игрой ребенок проявляет себя в ней часто несравненно полнее. Чем в иной деятельности.

Воспитательные результаты, достигаемые при помощи приемов ролевой игры, закрепляются в неигровом поведении, если в ее процесс уделяется достаточное внимание формированию эмоционально-положительной оценке самого смысла воспитываемых форм поведения, а не только увлеченности их игровыми выражением.

Использование в повседневной жизни коллектива учащихся тех элементов ролевых функций и организационных форм, которые в игре оказались для детей наиболее увлекательными, служат опорой сохранения перестройки взаимоотношений, достигнутых в игре, и способствуют закреплению положительного поведения школьников и после ее окончания.

Деловые игры.

Под деловыми играми (этически деловыми) понимается форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной (общественной, управленческой и т.д.) деятельности, моделирование системы и опыте отношений, характерных для того или иного рода практики человека. Она позволяет достичь многих целей, таких как: подробно разобрать ситуацию описываемую в задаче, научиться отстаивать свое мнение перед оппонентом, развить ораторские способности, научиться проявлению объективности, уважительности, корректности к оппонирующей стороне. [16;14]

Деловая игра - это игровая имитационная модель, которая воссоздает условия, содержание, отношения, динамику той или иной деятельности. Деловые игры возникли как один из наиболее эффективных методов активного обучения. Учебная деловая игра задает в обучении предметный и социальный контексты будущей деятельности, позволяет проиграть возможные варианты поведения, принятие решений, предполагаемые конфликты. В системе деловых игр различаются:

Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения. Сценарий имитационной игры кроме сюжета события содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.

Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.

Исполнение ролей. В этих играх отрабатывается тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица.

«Деловой театр» - разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке.

Психодрама и социограмма. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «деловому театру». Это также «театр», но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию, оценивать состояние другого человека. [18;93] [40;190-191;438-439]

Технология всех деловых игр состоит из нескольких этапов.

. Подготовительный. Включает разработку сценария - условное отображение ситуации и объекта. В сценарий входят: учебная цель занятия, характеристика проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, описание процедуры, ситуаций, характеристики действующих лиц.

. Ввод в игру. Объявляются участники, условия игры, эксперты, главная цель, обосновываются постановка проблемы и выбор ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок.

. Процесс игры. С ее началом никто не имеет права вмешиваться и изменять ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры.

. Анализ и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает допущенные ошибки, формулирует окончательный итог занятия. [34;86]

Итак, деловая игра применяется как средство имитации принятых решений, поведения в искусственно организованных ситуациях разного плана. В деловых играх имитация способствует приближению к реальной практике, деятельности с целью научения чему-либо. Они отличаются от иных методов, во-первых, имитацией деятельности реальных социально-экономических систем, во-вторых, участники игры выступают в тех или иных ролях лишь для приобретения опыта преодоления конфликтов и принятия деловых решений, в-третьих, деловая игра всегда метод коллективного обучения, в-четвертых, в деловых играх специальными средствами создается эмоциональный настрой для активизации и интенсификации процесса обучения деловая игра все-таки игра, ибо ее атрибутивной чертой является воспроизводство человеческой деятельности, равно как и во всех детских играх. Она деловая, т.к. прагматически направлена на дело, деятельность взрослых. Деловые игры пока редко используются в детской практике, в основном на слетах и сборах школьного актива. Деловые игры для подростков и юношества, если инструментированы грамотно являются способом освоения сферы серьезной деятельности, ее разнообразных барьеров, конфликтов, проектов деятельности, досуга и т.д.

Комплексные игры как коллективная творческая досуговая деятельность

Комплексная игра - игра, соединяющая совокупность разнородных творческих занятий, действий, игр, составляющих одно целое, дающих единый педагогический эффект. Комплексная игра, как правило, длительная и объединяет ролевую игру в одно целое с играми с готовыми правилами. Она может иметь единый сюжет как регулятор творческого самовыражения детей, как совокупную идею - модель действительности или воспроизводства сказанного, фантастического или реальною сюжета. Комплексная длительная игра создает "среду для подражательной, свободной игры и переживания, а тем самым и реальные предпосылки для пробуждающегося индивидуального сознания". Для комплексных игр характерны специфические особенности:

Наличие основной развивающей идеи. Это не просто сюжет. Это, прежде всего единый, хотя и разноплановый, социальный сюжет. Даже если он сказочен, мифологичен, реален. К примеру, построить игровой романтический детский городок, создать детское сообщество, в летнее время с творческой программой реальной деятельностью, создать детское братство.

Наличие ведущей досуговой деятельности, наполненной игровыми и неигровыми элементами. Например, туристическая, или поисковая, или художественная деятельность. В этом случае, турпоход и есть длительная игра в которой лодки красочно оформлены, у экипажей есть костюмы, названия, игровые ритуалы, ночные дежурства, костры и т.п.

Обособление детей в игре во времени и пространстве от реальной жизни в условиях реальной жизни. Немецкий биолог И. Бейтендайк отмечает две тенденции в игре: освобождение от среды и слияние с нею. Тенденция к освобождению проявляется в создании особого игрового мира с устанавливаемыми правилами поведения в этом мире, в котором играющим детям все невозможное возможно.

. Разнообразие игровых ролей, игровых положений, дающих выход само актуализации, возможности самоконтроля, самовнушения, самоорганизации, самооценки.

. Достаточная для реализации принципа удовольствия длительность пребывания в коллективной творческой деятельности отдельного индивида.

В каникулярное время в условиях летних лагерей, когда необходима смена микромира, когда дети. Уставшие от одномерности школьной жизни. Хотят жизни романтической, игровой, новой. Это уже имитационные игры, отражающие среду, где "ребенок является зеркалом среды", а игры над средством сочетающие в себе разные виды деятельности. В этом плане комплексная игра не фантом, а феномен.

Из этой главы видно, что вопросами активизации познавательной деятельности занимались многие ученые.

Каждый из них рассматривал активизацию познавательной деятельности и условия ее формирования со своей точки зрения.

Многие из них считают именно игру эффективным средством активизации процесса обучения.