2021-07-07
51
В зависимости от возраста детей, имеющегося у них опыта и характера явлений обнаруживаются различные уровни понимания причинности.
Раньше всего дети выделяют внешние признаки предметов, легко обнаруживающиеся в непосредственно наблюдаемом воздействии одного предмета на другой. На первых порах понимание внешних причин носит расплывчатый характер. Дети усматривают причину во всей ситуации, не проводя ее детального анализа. Лишь позднее начинают выделяться те элементы ситуации, которые имеют более непосредственное отношение к причинам наблюдаемых фактов. Постепенно дети начинают понимать, что причины явлений могут заключаться не только во внешних воздействиях на предмет, но и в свойствах самих предметов. При этом сначала выделяются непосредственно воспринимаемые, часто несущественные свойства предметов. В дальнейшем выделяются уже более существенные их качества.
Другая, не менее важная сторона развития понимания причинности — это изменение степени обобщенности объяснений. На ранних ступенях развития дети при объяснении ссылаются на единичный аналогичный случай; на следующей ступени объяснения детей
приобретают более обобщенный характер, они ссылаются уже не на аналогичный случай, а на известное общее положение; наиболее высокий уровень понимания, встречающийся у детей дошкольного возраста, заключается в том, что они начинают выделять и обобщать в качестве причин явлений связи и соотношения, существующие между предметами или их свойствами. Так, при объяснении падения столика со сломанными ножками Саша В. (5 лет) объяснял причину следующим образом: «Потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто».
Хотя уровни понимания причин явлений и не могут быть строго приурочены к тому или иному возрасту и у одних и тех же детей может обнаруживаться разный уровень в зависимости от сложности явлений и их близости детскому опыту, однако имеется ясно выраженная общая тенденция. Развитие понимания причинности детьми дошкольного возраста, по данным исследования А. А. Венгер, идет: 1) от отражения внешних к вычленению скрытых внутренних причин явления, 2) от недифференцированного, глобального понимания причин к все более дифференцированному и точному их объяснению, 3) от отражения единичной причины данного явления к отражению обобщенной закономерности.
Чем менее доступно для опыта ребенка явление, тем на более низком уровне стоит объяснение его причины. Именно этим объясняется то, что Ж. Пиаже, предлагая детям сверхтрудные задачи, решение которых не может опираться на их непосредственный опыт, получал чрезвычайно низкие уровни понимания причинной зависимости.
В особой части своего исследования А. А. Венгер выясняла влияние специального обучения на понимание детьми причин плавания тел. Плавание тел в качестве объекта изучения было избрано потому, что объяснение причин этого явления, как было сказано выше, для детей наиболее трудно. Это связано с выделением в предмете некоторых свойств, не могущих быть прямо соотнесенными с плаванием.
Обучение было построено по разным принципам. При одном способе обучения путем специального подбора фактов определенным образом организовывался непосредственный опыт детей. Им предлагались пары плавающих и тонущих предметов, подобранных по материалу (деревянные и железные). Дети, знакомясь практически с фактами их плавания или погружения в воду, должны были самостоятельно сделать обобщение и перенести его на новые предметы. Опыт показал, что при такой организации обучения только половина детей приходят к удовлетворительному объяснению причин плавания.
При другом способе дети не только наблюдали плавание и погружение в воду различных предметов, но и должны были отделить
Таблица 69
Количество правильных указаний на материал предмета как на причину его плавания до и после обучения различными способами (в %)
(по данным А. А. Венгер)
| Период постановки задачи | 3—4 года | 3—5 лет | 5—6 лет | 6—7 лет |
| До обучения | ||||
| После обучения по первому способу | ||||
| После обучения по второму способу |
на основе опыта плавающие от неплавающих и указать признак (материал), характеризующий каждую группу. Экспериментатор добивался того, чтобы ребенок выделил материал, из которого сделаны предметы, и указал на него как на причину плавания. В том случае, если дети не могли этого сделать самостоятельно, экспериментатор давал им соответствующую словесную формулировку в готовом виде.
При таком способе обучения в понимании причин плавания тел у детей всех возрастов произошли значительные сдвиги (табл. 69).
Эти данные показывают, что при втором способе обучения, направленном на формирование адекватного обобщения, удалось добиться значительного сдвига в понимании детьми причин плавания тел. Даже самые младшие дети давали после такого обучения 40% правильных объяснений. Полученные в этих условиях знания носили обобщенный характер и легко применялись детьми по отношению к новым, ранее незнакомым предметам.
Таким образом, было обнаружено, что одного непосредственного опыта, даже специально организованного, еще недостаточно для формирования обобщения, необходимого для объяснения причин физических явлений. Перед ребенком должна быть не только специально выделена и поставлена задача обобщения, но и осуществлено руководство за его образованием. Только в этом случае обобщение может сформироваться правильно и стать основой для объяснений.
На основании исследования А. А. Венгер можно сделать вывод о том, что при соответствующей организации непосредственного детского опыта и его обобщения ребенком дошкольного возраста может быть достигнуто понимание действительных причин некоторых физических явлений.
Отметим также, что процесс формирования причинного мышления в дошкольном возрасте проходит тот же путь, какой характерен для формирования мышления вообще (см. изложение исследований Г. И. Минской).
Выясненные в ряде исследовании особенности мышления детей дошкольного возраста, заключающиеся в относительной слабости словесных форм логической мысли, только возникающей в этот период, находятся в некотором противоречии с общеизвестными фактами относительно легкого понимания детьми этого возраста литературных произведений (сказок, рассказов, стихов), читаемых им взрослыми. В исследовании Л. С. Славиной [182] было установлено, что при соответствующей педагогической работе уже детей преддошкольного возраста можно подвести к пониманию небольших и простых по содержанию рассказов. Дети дошкольного возраста очень любят слушать, когда им читают сказки и рассказы. Пониманию детей этого возраста постепенно становятся доступными не только коротенькие, но и относительно большие рассказы и сказки со сложным содержанием, требующие для понимания относительно развитого словесного мышления. В связи с тем, что в понимании ребенком литературных произведений должны сказываться особенности его словесного мышления, представляют интерес исследования, посвященные изучению этого процесса. В исследованиях К. Е. Хоменко [209], Д. М. Арановской [8], Т. И. Титаренко [191], О. М. Концевой [97] и других авторов изучалось понимание ребенком литературных произведений различных жанров (басни, сказки).
Д. М. Арановская, сравнивая понимание одной и той же сказки («Еж и заяц») в разных вариантах, установила, что понимание ребенком смысла литературного произведения находится в тесной связи с его композицией (табл. 70).
Л. Н. Толстой ввел одно на первый взгляд незначительное изменение в сказку. Он пишет: «Заяц не узнал Ежову жену и думает, что за чудо, как это он меня обогнал, ну, говорит, давай еще побежим». Написанного Л. Н. Толстым оказалось достаточно для того, чтобы поставить перед старшими дошкольниками задачу понять проделку Ежа, оставшуюся непонятной для Зайца. Однако для младших детей одного этого замечания оказывается недостаточно.
Развитие этого момента, делающее понятной сказку маленьким детям, имеется в варианте этой же сказки, написанной И. Франко. Он специально останавливается на том моменте, когда Заяц, добежав
Таблица 70
Изменение количества детей, понимающих сказку «Еж и заяц», в зависимости от ее варианта (в %)
(по данным Д. М. Арановской)
| Название сказки и автор | Понимают | Не понимают |
| «Еж и заяц» братьев Гримм | ||
| «Еж и заяц» Л. Н. Толстого | ||
| «Еж и заяц» И. Франко |
до конца борозды, с удивлением увидел находящуюся там Ежиху. «Заяц только глаза вытаращил от удивления», и затем Заяц восклицает: «Как это могло случиться?» И снова удивляется, говоря: «Что за чудо, что кривоногий меня обогнал?» Описав в образной форме удивление Зайца, его тщетные попытки понять случившееся, И. Франко тем самым не только ставит перед ребенком соответствующую задачу, но и создает возможность для того, чтобы он вошел в ситуацию, описываемую в сказке, стал в положение героя, действующего в этой ситуации. Это введение ребенка в ситуацию и вызов у него содействия и приводят к повышению эффективности понимания. Если бы понимание ребенком этой сказки носило характер отвлеченной словесно-логической операции, то она была бы понятна в любом ее варианте. Однако это не так. Эффективность понимания в дошкольном возрасте зависит от меры вхождения ребенка в ситуацию и активного содействия герою.
Аналогичное явление наблюдалось и при изучении понимания сказки Х. К. Андерсена «Стойкий оловянный солдатик». Сказка эта трудна для понимания дошкольника. Д. М. Арановская создала несколько измененный ее вариант. Изменение состояло в том, что была более резко подчеркнута враждебность отношений «солдатика» с «Букой», и тем самым стал более очевидным конфликт между ними. Такое изменение композиции привело к заметному сдвигу в понимании сказки. Если при чтении сказки Андерсена менее одной трети детей понимали внутренние взаимоотношения и переживания героев, то при чтении ее экспериментального варианта 61% детей обнаружили понимание этих моментов; причем среди понявших были не только старшие дошкольники (как в первом случае), но и дети 5—6 лет. Вызвав у детей путем изменения экспозиции новые эмоциональные переживания, удалось создать необходимые условия для активного содействия и сопереживания герою, а через это достичь и более глубокого и полного понимания сказки.
Таким образом, понимание литературного произведения в дошкольном возрасте глубоко своеобразно. Оно не носит характера чисто интеллектуального акта и не опирается на чисто словесное, рассуждающее мышление. Основной особенностью такого процесса понимания является, во-первых, то, что он опирается на непосредственное эмоциональное отношение к описываемым событиям, к герою произведения; во-вторых, то, что понимание возникает в процессе активного сопереживания и содействия герою. Ребенок входит в ситуацию действий героя и вместе с ним проходит в представлении его жизнь, переживает его успехи и неудачи. Понимание литературного произведения является, следовательно, с одной стороны, процессом, происходящим уже в представлении (в уме), с другой стороны, оно носит не абстрактно-логический, а действенный характер.
Еще рельефнее этот действенный характер понимания детьми дошкольного возраста литературных произведений обнаруживается при изучении роли иллюстраций для понимания, проведенном в исследовании Т. А. Кондратович [95]. В одной серии опытов сказка прочитывалась детям без всяких картинок, а в другой — с картинками, иллюстрировавшими события, описываемые в сказке. В качестве материала была использована общеизвестная народная сказка в обработке Л. Н. Толстого «Волк и семеро козлят» с иллюстрациями в одном случае художника Ю. Васнецова и в другом — художницы Г. Козулиной. Отличие иллюстраций этих двух художников к одной и той же сказке заключалось в том, что первый иллюстрирует лишь некоторые места сказки, давая рисунки, не всегда точно соответствующие ее содержанию, а второй в своих рисунках пытается более последовательно и точно воспроизвести весь ход событий, описанных в тексте, изображая все узловые в смысловом отношении моменты текста.
После того как детям прочитывали сказку без иллюстраций или с иллюстрациями, они должны были пересказать ее. Количество смысловых единиц сказки, воспроизводившихся детьми при пересказе, и являлось критерием полноты понимания. Выяснилось, что при чтении, сопровождающемся иллюстрациями, полнота понимания возрастает (табл. 71).
Если количество единиц текста, воспроизводимых при чтении без иллюстраций, принять за 100%, то количество единиц текста после чтения с иллюстрациями составит: для 3—4½ лет — 212%; для 4½—6 лет — 123%; для 6—7½ лет — 111%; а прирост — соответственно 112, 23 и 11%. Как показывают приведенные данные, на протяжении всего дошкольного возраста иллюстрации оказывают положительное влияние на понимание. Особенно эффективно оно в младшем дошкольном возрасте. Влияние иллюстраций на понимание детьми текста сказывается в том, что после восприятия соответствующих иллюстраций: 1) увеличивается общее количество воспроизводимых детьми моментов текста, 2) возрастает связность пересказа, 3) дети дают более выразительное, более образное изложение прослушанного текста.
Таблица 71
Количество воспроизводимых единиц текста при чтении сказок без иллюстраций и с иллюстрациями
(по данным Т. А. Кондратович)
| Возраст детей | Без иллюстраций | С иллюстрациями |
| 3—4½ года | ||
| 4½—6 лет | ||
| 6—7½ лет |
Таблица 72
Количество основных смысловых моментов текста, воспроизводимых детьми при восприятии иллюстраций разного типа (в % к количеству единиц, воспроизводимых без иллюстраций)
(по данным Т. А. Кондратович)
| Возраст детей | После восприятия иллюстраций Ю. Васнецова (I тип) | После восприятий иллюстраций Г. Козулиной (II тип) |
| 3—4½ года | ||
| 4½—6 лет | ||
| 6—7½ лет |
Чтобы выяснить психологический механизм положительного влияния иллюстраций на понимание текста, было проведено сравнение роли различных иллюстраций в процессе понимания.
Сравнительные данные, характеризующие количество воспроизводимых основных смысловых моментов при восприятии различного типа иллюстраций к одной и той же сказке представлены в табл. 72.
Иллюстрации второго типа содействуют пониманию основного смысла сказки в большей степени, чем иллюстрации первого типа. Особенно ясно это видно в младшем дошкольном возрасте, где восприятие иллюстраций второго типа дает повышение количества понимаемых моментов в 7 раз. Интересно отметить, что у старших дошкольников восприятие иллюстраций первого типа даже снижает полноту понимания, в то время как восприятие иллюстраций второго типа хотя и менее значительно, чем в младших возрастах, но все же улучшает понимание.
Как уже отмечалось, особенность иллюстраций второго типа заключалась в том, что в них дано было изображение последовательного хода всех основных событий и всех узловых моментов, описанных в тексте.
Факты, полученные в исследовании Т. А. Кондратович, показывают, что для младших дошкольников рисунок к тексту является не просто вспомогательным моментом, а основным материалом, обеспечивающим правильное понимание прослушанного текста. Если иллюстрации, как это видно из сравнения влияния двух типов рисунков, последовательно изображают все основные события, то для ребенка возникает возможность проследить шаг за шагом, опираясь на картинки, то, о чем говорится в сказке. Через такое прослеживание младший дошкольник начинает правильно понимать содержание текста.
Таким образом, понимание ребенком текста сказки по своему психологическому механизму является действием прослеживания
событий, описываемых в тексте. Именно потому, что оно является таким действием, картинки, создающие материальную опору для него, облегчают понимание, а картинки, не являющиеся такой опорой, не оказывают положительного воздействия. По мере накопления ребенком известного опыта у него появляется возможность производить это действие и без опоры на рисунок, только на основе представлений, возникающих по ходу прослушивания читаемого взрослым текста.
Старшие дошкольники уже понимают фабулу и внешний ход описываемых в тексте событий без опоры на иллюстрацию. Однако внутренний смысл произведения, общественное значение описанных поступков, нравственная характеристика действующих лиц все же представляют большие трудности для их понимания. Можно предположить, что для старших дошкольников основное значение иллюстраций заключается не столько в передаче внешнего хода событий, сколько в раскрытии основной идеи, внутреннего смысла художественного произведения.
Для выяснения роли иллюстраций в понимании нравственного смысла произведения Т. А. Кондратович было предпринято специальное исследование. В качестве материала были взяты рассказы, в которых автор в доступной для детей художественной форме рассказывает о нравственных качествах людей (известные рассказы В. Осеевой «Сыновья» и «Лекарство»). Как и в предыдущем исследовании, изучение роли иллюстраций проводилось при двух типах рисунков. Один тип рисунков был взят из изданных книг (рисунки художницы А. Давыдовой). В этих рисунках был изображен один из эпизодов рассказа, но не подчеркнуты характерные черты облика и поступков героев и не выявлены основные особенности и взаимоотношения действующих лиц. В другом типе специально созданных экспериментальных рисунков передавались основные черты облика положительных и отрицательных персонажей рассказа и отношение к ним со стороны других участников описываемых событий (табл. 73).
Исследование показало большую роль иллюстраций для понимания детьми нравственного смысла литературного произведения.
Таблица 73
Количество детей, подымающих нравственное содержание рассказа при различном типе иллюстраций (в %)
(по данным Т. А. Кондратович)
| Возраст детей | «Сыновья» | «Лекарство» | ||
| I тип | II тип | I тип | II тип | |
| 4—5 лет | ||||
| 5—6 лет | ||||
| 6—7 лет | 91,5 | |||
При этом экспериментальные иллюстрации повысили количество детей, понимающих нравственное содержание рассказа, в 2—3 и более раз. Особенно велика их роль для младших дошкольников (понимание рассказа «Сыновья» возрастает в 5 раз; рассказа «Лекарство» — в 3 раза). Но и для понимания старших детей иллюстрации продолжают играть важную роль (понимание рассказов у детей 6—7 лет возрастает в 2 раза). Характерно, что если для понимания фабулы рассказа у старших дошкольников иллюстрации уже не играли решающей роли, то для понимания нравственной стороны такая роль иллюстраций не уменьшается.
Таким образом, если рисунок средствами изобразительного искусства отражает наиболее существенные моменты текста, ориентирует ребенка на характерные особенности того или иного действующего лица, фиксирует внимание на отношении к поступку героя, то он способствует установлению правильного отношения к героям и помогает пониманию нравственного смысла произведения. Иллюстрации при понимании нравственного смысла произведения играют ту же роль, что и при понимании фабулы. И здесь рисунок является той материальной опорой, которая позволяет ребенку (при относительной слабости его действий в плане представлений) проследить те действия и взаимоотношения персонажей, в которых ярче всего обнаруживается нравственная сущность их поступков. При опоре на наглядное изображение дети дошкольного возраста могут усвоить не только внешний ход событий, описанных в доступном по содержанию художественном произведении, но и его внутренний смысл, его нравственную идею. Важно отметить, что чем труднее для понимания текст, тем дольше требуется опора для прослеживания содержащихся в нем действий и отношений. Если для понимания внешнего хода событий дети старшего дошкольного возраста уже не нуждаются в опоре на иллюстрации, то для понимания нравственного смысла поступка роль иллюстраций оказывается еще довольно значительной.
Понимание ребенком литературного произведения, внешне выступающее как чисто умственный акт, в действительности оказывается действием, связанным с непосредственным эмоциональным отношением ребенка к содержанию, действием, осуществляемым в плане представлений с опорой на внешние предметы или на изображения. Следовательно, противоречие между уровнем развития мышления ребенка при решении им интеллектуальных задач и при понимании словесного текста является кажущимся. На самом деле и в развитии понимания художественных произведений ребенок дошкольного возраста переходит от мышления, необходимо связанного с практическим действием, к мышлению как умственной операции, производимой без развернутой опоры на предметы, но все еще требующей такой опоры. Лишь к самому
концу дошкольного возраста начинается формирование умственных операций, производимых в уме и опирающихся только на слово.
Обнаруженные в ряде исследований особенности мышления ребенка дошкольного возраста подтверждаются и при изучении познавательной деятельности детей в целом. В исследовании З. М. Богуславской [16] изучались особенности познавательной деятельности детей дошкольного возраста в процессе обучения их средствами сюжетной дидактической игры. Выбор этих средств определялся следующими соображениями: во-первых, условия сюжетной дидактической игры являются наиболее благоприятными для усвоения знаний в младшем и среднем дошкольном возрасте; во-вторых, в условиях сюжетной дидактической игры знания, сообщаемые детям, должны быть здесь же усвоены и реализованы при выполнении разыгрываемой роли; в условиях дидактической игры процесс усвоения в некоторой степени как бы вынесен вовне и может наблюдаться объективно; в-третьих, выполнение ребенком роли, ставя его перед необходимостью решать интеллектуальные задачи, вызывает активное отношение к сообщаемым сведениям и требует мобилизации имеющихся знаний.
В ходе сюжетных дидактических игр дети должны были усвоить две системы соотносительных понятий — о домашних и диких животных. Для определения сдвигов, происшедших в процессе обучения, до и после него проводились контрольные беседы и опыты по классификации картинок. На основе материалов этих бесед и опытов были установлены уровни, на которых находятся знания детей. В основу определения уровней были положены следующие данные: 1) каковы представления ребенка о конкретных видах животных и на основании каких признаков он их различает, 2) как понимается и употребляется ребенком слово «животное», 3) на основании каких признаков ребенок относит конкретных животных к группе диких или домашних, 4) насколько представления и имеющиеся у ребенка сведения о диких и домашних животных образуют соотносительную систему понятий, 5) как дети применяют и определяют родовые понятия. Всего было установлено пять уровней.
I уровень — разрозненные представления об отдельных животных.
II уровень — неполные видовые понятия (отражаются главным образом внешние различия и повадки животных). Видовые понятия отсутствуют.
III уровень — видовые понятия отражают совокупность существенных особенностей внешнего вида, образа жизни и повадок животных; они усвоены в некоторой связи друг с другом, но бессистемно. Содержание родовых понятий усвоено только частично, и названия групп употребляются не всегда правильно.
IV уровень — имеется элементарная система понятий, отражающих совокупность характерных отличительных особенностей животных
Таблица 74
Количество детей, находящихся на различных уровнях знаний до и после обучения (в абс. числах)
(по данным З. М. Богуславской)
| Уровни знаний | 3—4 года | 4—5 лет | 5—6 лет | 6—7 лет | Всего | |||||
| до | после | до | после | до | после | до | после | до | после | |
| I | — | — | — | — | — | — | ||||
| II | — | — | — | — | ||||||
| III | — | — | — | |||||||
| IV | — | — | — | — | — | — | ||||
| V | — | — | — | — | — | — | — | |||
и отношений между ними и человеком. Содержание родовых и видовых понятий осознается неравномерно. Одни признаки усвоены отчетливо и определяются успешно, другие выделяются недостаточно отчетливо: ребенок может успешно ориентироваться на них в процессе действий, напоминающих ситуацию усвоения, но определений групповых понятий не дает.
V уровень — усвоена система соотносительных родовых понятий, содержание которых применяется довольно свободно и определяется правильно.
В процессе обучения, происходившего на основе дидактических игр, произошли сдвиги в уровне знаний детей (табл. 74).
Как показывают данные, приведенные в этой таблице, до обучения большинство детей находились на I и II уровнях знаний; несколько (7) детей находились на III уровне. В ходе обучения произошли существенные сдвиги. Если до обучения вовсе не было детей, имеющих IV и V уровни, то после обучения эти уровни обнаруживаются у большинства детей. Важно отметить, что самые младшие дети не поднялись выше III уровня знаний; дети 4—5 лет — выше IV уровня, только у детей 5—7 лет оказался возможным наиболее высокий, V уровень знаний. (Это, конечно, не означает, что для детей 4—5 лет III и IV уровни являются пределами. Вполне возможно, что при более длительном обучении с применением других способов и у младших детей можно было бы добиться более высокого уровня знаний.)
Анализ поведения детей во время сюжетных дидактических игр выявил и изменения, происходящие в самой познавательной деятельности детей. Были выделены четыре ступени познавательной деятельности, связанные с определенными уровнями знаний.
I ступень характеризуется тем, что ребенок фактически еще не принимает предложенной игры, не берет на себя роли и только
знакомится с игровым материалом. Он манипулирует картинками, не прислушивается к словесным объяснениям экспериментатора и, не вникая в них, охватывает лишь отдельные детали, часто случайные и второстепенные. Эту ступень З. М. Богуславская называет подготовительной, так как здесь еще нет ни познавательной задачи, ни действий с предметами или их изображениями.
На II ступени игра приобретает характер, близкий к творческой ролевой игре. Выполняя порученную ему роль, ребенок в развернутых игровых действиях с картинками воспроизводит содержание тех словесных пояснений, которые дает экспериментатор по ходу игры. При выполнении своей роли ребенок избирательно относится к сообщаемым ему сведениям. Он не обращает внимания на то, что не имеет прямого отношения к выполняемой роли, и, наоборот, активно реагирует на те пояснения, которые ориентируют и утверждают его в роли. Все, что непосредственно относится к выполняемой роли, ребенок разыгрывает в виде действия с изображенными на картинках животными, с необходимыми для ухода за ними предметами и получаемыми от них продуктами. Эта ступень названа ступенью развернутых действий.
На III ступени игровые действия свертываются. Выполняя свою игровую роль, ребенок рассказывает о действиях, которые он в роли взрослого произвел бы с данным животным. Значительно возрастает внимание к сведениям о различных животных, сообщенным экспериментатором по ходу игры. Ребенок активно и с интересом следит за решением задач своими товарищами по игре, выполняющими как ту роль, которую прежде выполнял он сам, так и другие роли, которые ему еще только предстоит выполнять. Выполнение ребенком роли приобретает словесный характер, а вся игра — характер словесной игры. Это ступень словесных действий.
IV ступень, отсутствовавшая в самом начале опытов по обучению и появившаяся в ходе обучения у старших дошкольников, характеризуется тем, что познавательное отношение к сообщаемым экспериментатором сведениям отчетливо доминирует над игровым отношением и выполнением роли. Преднамеренное усвоение знаний становится основным содержанием деятельности ребенка. Он уже не проговаривает вслух сообщаемых ему сведений, начинает решать задачу в уме. Возрастает познавательная активность ребенка. Он сам задает вопросы об образе жизни животных и их использовании человеком, строго следит за ответами других детей, придирчиво относится к каждой неправильной формулировке. Это ступень действий в уме.
