Развитие отдельных умственных процессов 3 страница

Предлагавшиеся детям в исследовании задачи являлись одинаковыми по своему содержанию, но различными по форме предложения. Естественно, что различная форма предложения задач требует разной ориентировки в их условиях. Так, при предложении задач в наглядно-действенной форме ребенок может прослеживать связи, существующие между рычагом и целью, практически манипулируя рычагом; при предложении аналогичных задач в наглядно-образном плане возможность реальных действий с рычагами исключается и ребенок может прослеживать отношения между элементами условий задач лишь зрительно; наконец, при предложении задач в словесном плане исключается возможность зрительного прослеживания отношений, а требуется мысленное представление

об этих условиях и прослеживание отношении между ними в уме, в плане умственных действий.

Поэтому задачи, предлагаемые в наглядно-действенном плане, могут решаться на основе разных типов ориентировки, в то время как задачи, предлагаемые в словесном плане, не могут быть решены на основе ориентировочной деятельности более низкого типа. Это означает, что более высокие типы ориентировки первоначально возникают при решении наглядно-действенных задач.

Г. И. Минская изучала также вопрос о влиянии обучения решению этих задач на решение сходных задач в наглядно-образном и словесном планах. Одной группе детей предлагалось решать задачи в наглядно-образном и словесном планах до того, как они решали наглядно-действенные задачи, а другой группе — после того, как путем наглядного показа и словесных объяснений их ознакомили с устройством рычага и обучили правильно решать задачи, данные в наглядно-действенном плане.

Результаты этих экспериментов представлены в табл. 61.

Отсутствие опыта решения наглядно-действенных задач отрицательно сказалось на решении аналогичных задач, предлагаемых в наглядно-образном и словесном планах. Наоборот, в результате обучения решению задач в наглядно-действенном плане значительно повысилась эффективность решения задач других планов. Вместе с тем такое обучение не во всех случаях приводит к правильному решению задач, данных в наглядно-образном и словесном планах. Особенно ясно это обнаружилось у младших дошкольников в отношении словесных задач. Так, дети 3—4 лет дали только 21% правильных решений этих задач, а дети 4—5 лет — только 33,3%. В отношении задач, данных в наглядно-образном плане, влияние предварительного обучения несколько значительнее, но и здесь эффективность решения у младших детей не превышает 50%.

Таблица 61

Эффективность решения детьми задач, данных в словесном и наглядно-образном планах до и после обучения решению наглядно-действенных задач (в %)
(по данным Г. И. Минской)

Возраст детей	Решение задач
	в словесном плане		в наглядно-образном плане
	до обучения	после обучения	до обучения	после обучения
3—4 года		21,7		50,0
4—5 лет		33,3	6,65	51,7
5—6 лет		65,0	13,3	75,0
6—7 лет	13,3	86,7	25,0	91,7

Таким образом, оказалось, что опыт, приобретенный ребенком в процессе наглядно-действенного решения задач, необходим для перехода к наглядно-образному и словесному мышлению, однако не всякий опыт обеспечивает такой переход.

Анализ ориентировочной деятельности детей, производимый в процессе решения задач, показывает, что для перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем и к словесному решению существенное значение имеет не сам опыт решения задач, данных в наглядно-действенном плане, а то, какая по форме и по содержанию ориентировочно-исследовательская деятельность сформировалась у ребенка в этом опыте.

Вместе с тем очевидно, что для решения задач в словесном плане необходим опыт ориентировки не только в условиях, данных наглядно, но и еще более высокий тип ориентировки на основе речи и связанных с ней представлений.

В одной из серий своих экспериментов Г. И. Минская обучала детей наглядно-действенному решению задач таким образом, что, во-первых, специально организовывала их ориентировочно-исследовательскую деятельность в соответствии с особенностями условий и, во-вторых, создавала условия для актуализации речевого общения детей. Для усиления ориентировки в отношении наиболее существенных компонентов рычага и их связей те или иные его элементы закрывались, и ребенок вынужден был специально исследовать ситуацию, отыскивая скрытую деталь и прослеживая ее связь с другими элементами. Экспериментатор руководил этими поисками ребенка.

Для активизации общения эксперимент проводился сразу с двумя детьми: один испытуемый выполнял функции инструктора по отношению к другому. Благодаря этому речевые высказывания, связанные с решением задачи, превращались в основное содержание деятельности ребенка-инструктора.

В табл. 62 приведены сравнительные данные об эффективности решения задач в наглядно-образном и словесном планах после обычного обучения без специальной организации ориентировки и после обучения с такой организацией ориентировки и речевого общения.

Обучение решению задач в наглядно-действенном плане со специальной организацией ориентировочной деятельности и активизацией речевого общения оказывает огромное влияние на переход к решению задач, данных в наглядно-образном и словесном планах. Значительно повышается количество детей младшего возраста, решающих задачи в этих планах; у старших детей количество правильно решенных задач достигает 100%.

Эти материалы показывают, что переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и словесному происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской

Таблица 62

Эффективность решения задач в наглядно-образном и словесном планах при различном обучении наглядно-действенному решению задач (в %)
(по данным Г. И. Минской)

Возраст детей	После обычного обучения		После обучения со специальной организацией ориентировки
	в наглядно-образном плане	в словесном плане	в наглядно-образном плане	в словесном плане
3—4 года	50,0	21,7	83,3	60,0
4—5 лет	51,7	33,3	90,0	86,7
5—6 лет	75,0	65,0	100,0	100,0
6—7 лет	91,7	86,7	100,0	100,0

деятельности детей, заключающемуся в смене хаотической и двигательной ориентировки, зрительной, а затем и мысленной.

Данные исследования Г. И. Минской свидетельствуют о том, что дошкольный возраст является периодом, в котором происходит переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и затем к чисто словесному. Решающим условием для этого перехода является приобретение ребенком такого опыта решения задач в наглядно-действенном плане, при котором формируются более высокие типы ориентировки в условиях задачи и активизируется речевое общение. Формирование во второй половине дошкольного возраста форм словесного мышления чрезвычайно важно в том отношении, что этим ребенок подготавливается к усвоению умственных действий, характерных для школьного обучения.

Работа Г. И. Минской проводилась на системе задач аналогичного содержания. Но остается открытым вопрос о том, имеется ли в дошкольном возрасте возможность переноса приобретенных форм мышления на решение задач другого содержания и в каких пределах возможен такой перенос. К сожалению, этот вопрос в достаточной степени еще не исследован.

Некоторые психологи (Ж. Пиаже, В. Штерн и др.) утверждали, что ребенок дошкольного возраста не способен к логическому рассуждению. В. Штерн считал, что основной формой словесного рассуждения у детей является трансдукция (прямой переход от частного случая к другому частному случаю без обобщения конкретных фактов). Ж. Пиаже на основании своих исследований пытался показать, что логика мысли ребенка этого возраста эгоцентрична, т. е. еще не направлена на внешний мир. С этим основным качеством детской мысли связаны и другие ее особенности — нечувствительность к противоречиям в своих собственных рассуждениях,

отсутствие интроспекции своих рассуждений, независимость мысли от практического опыта познания предметов и т. д. Такая характеристика словесной мысли детей дошкольного возраста основывалась в ряде случаев на анализе решения задач и рассуждений ребенка о предметах, далеко выходящих за пределы его опыта.

В детской психологии эти положения подверглись теоретической и экспериментальной критике.

А. В. Запорожец и Г. Д. Луков [54] специально исследовали вопрос о характере рассуждений детей дошкольного возраста, чтобы определить, какое влияние на эти рассуждения оказывает непосредственный практический опыт. В ходе эксперимента перед ребенком ставился таз с водой и раскладывались разнообразные предметы, сделанные из металла, дерева, целлулоида и т. д., большие и маленькие, плавающие и тонущие. Экспериментатор показывал ребенку предмет, и он должен был отгадать, будет этот предмет плавать, если его опустить в воду, или потонет. После того как ребенок высказывал свое предположение, ему предлагалось самому бросить предмет в воду и практически проверить, угадал он или ошибся. Чтобы узнать, насколько ребенок может обосновать свои рассуждения, по ходу эксперимента ему задавались вопросы: «Почему ты думаешь, что это будет плавать?» или «Почему это потонет?»

Исследование показало, что даже у самых младших детей в ходе опыта образуется известная связь суждений. Если ребенок опускает в воду подряд несколько тонущих предметов, а затем ему дают нетонущий, то предшествующие суждения оказывают свое влияние, заключающееся в том, что и этот предмет ребенок начинает считать тонущим, хотя он и видел, что это не так.

Например, после того как ребенок заявил, что металлическая пластинка будет плавать, экспериментатор предложил бросить эту пластинку в воду. Ребенок убедился, что пластинка тонет. Затем ребенку продемонстрировали ряд плавающих предметов (кусок дерева, деревянную ручку, пенал, дощечку), а в конце опыта вновь показали ту же металлическую дощечку.

Экспериментатор. Ну, а эта пластинка будет плавать?

Ребенок (кивает головой в знак того, что будет, а потом начинает качать головой в знак отрицания).

Экспериментатор. Как же ты думаешь, она будет плавать или нет?

Ребенок. Будет плавать.

Экспериментатор (предлагает бросить пластинку в сосуд с водой и, когда она тонет, спрашивает у ребенка). Ну, что с ней произошло?

Ребенок. Она плавает.

Как показывает эта выдержка из протокола эксперимента, влияние предшествующего опыта и связанных с ним суждений является

настолько сильным, что изменяет не только предварительные предположения ребенка, но и описание непосредственно воспринимаемого факта.

В ходе опыта у ребенка образовалась определенная связь суждений, которая и привела его к неожиданному на первый взгляд выводу. Ошибка, которую он допустил, показывает, что его отдельные суждения не рядоположены друг другу, а определенным образом связаны. Только дети младшего дошкольного возраста еще не знают оснований связи своих суждений.

У детей 4—5 лет рассуждение приобретает более сложный характер. На основе определенных фактов и связанных с ними суждений ребенок приходит к известному обобщению, которым пользуется при решении последующих задач. Так, девочке 5 лет после предложения ей нескольких маленьких плавающих предметов показывают сосновую иголку. Посмотрев на нее, она отвечает: «Она будет плавать. Она маленькая и легкая». Ребенок на основе нескольких фактов пришел к обобщению и уже пользуется им при решении задачи. На вопрос: «Поплывет ли щепочка?» — девочка отвечает: «Щепочка плавает, потому что она маленькая». Бросив булавку в воду и убедившись, что она тонет и что, следовательно, предположение не оправдалось, девочка прибегает к хитрости. Она говорит: «А ведь булавочка уж не такая маленькая — она в воде убольшается». При этих словах девочка опускает руку в воду и раскрывает там булавку. На первый взгляд кажется, что ребенок нечувствителен к противоречиям, что он игнорирует факты, когда они не соответствуют его понятиям. Однако, как показывает дальнейший ход опыта, это не так. Экспериментатор показывает девочке маленький гвоздик. Она с досадой говорит: «Он не будет плавать, хотя и маленький. Больше ты меня не обманешь». Опыт с булавкой не прошел бесследно для ребенка. Под влиянием новых фактов ребенок отказывается от первоначального обобщения и ищет новых оснований для своих суждений. На этой стадии развития он уже начинает аргументировать свои суждения, основываясь на известном обобщении, но еще не анализирует самого этого обобщения. Если обобщение пригодно, он его использует, если нет, то отбрасывает и ищет других, новых.

В дальнейшем у детей 6—7 лет рассуждения приобретают еще более сложный характер. В этот период обобщения возникают не просто на основе ряда последовательных фактов, а ребенок сам активно их создает, исправляет и усовершенствует.

Образование обобщений впервые становится особой задачей деятельности ребенка.

Таким образом, там, где удается создать соответствующие благоприятные условия, где ребенок поставлен перед понятной, близкой и интересной для него задачей, где он может опираться на наблюдение доступных его пониманию фактов, уже в дошкольном

Таблица 63

Решение детьми дошкольного возраста силлогизмов I и II фигур1
(по данным У. В. Ульенковой)

Возраст детей	Средний процент решения
	Силлогизм I фигуры	Силлогизм II фигуры
3—4 года
4—5 лет
5—6 лет
6—6½ лет
6½—7 лет

возрасте наблюдается возникновение простейших видов логически правильного рассуждения.

Постепенно при помощи и под руководством взрослых в тех сферах, которые доступны его пониманию, ребенок научается мыслить самостоятельно, согласовывать свои суждения друг с другом и с действительностью и не впадать при этом в противоречия.

У. В. Ульенкова [193] выясняла вопрос о том, насколько доступно детям дошкольного возраста выведение некоторых силлогизмов. Некоторые данные этих исследований представлены в табл. 63.

Таблица показывает, что правильная самостоятельная дедукция доступна лишь очень немногим детям трехлетнего возраста. Заметные сдвиги намечаются начиная с 4 лет. В конце дошкольного возраста больше половины детей справляются с решением подобных задач. Однако, как показывает более тщательный анализ, успешность решения отдельных силлогизмов была весьма различной даже у одних и тех же детей. Это зависит от близости задач детскому опыту, от наличия у детей необходимых общих суждений и степени их насыщенности конкретным содержанием. Например, такое общее суждение, как «дерево горит», имелось уже у всех детей 4 лет, в то время как аналогичное общее суждение «дерево плавает» — только у очень немногих, всего у 4% детей того же возраста.

У. В. Ульенкова задавала своим испытуемым силлогизмы в разной форме: их можно было решить с помощью непосредственного восприятия и действия, с помощью только восприятия (на основе картинки), с помощью только представлений (на основе словесного рассказа). Форма предложения задачи не влияла на эффективность

Таблица 64

Эффективность решения силлогизмов до и после формирования общих суждений (в %)
(по данным У. В. Ульенковой)

Период постановки задачи	Возраст детей
	3—4 года		4—5 лет		5—6 лет		6—7 лет
	I	II	I	II	I	II	I	II
До обучения
После обучения

ее решения. Это естественно, ибо общее суждение, на основе которого единственно возможно решение силлогизмов, предполагает наличие известного обобщения непосредственного опыта.

В ходе специальных опытов детей, давших наименьшее количество правильных решений, специально обучали выведению силлогизмов. Это обучение состояло в том, что ребенок при помощи непосредственных действий с предметами или при помощи направляющих вопросов экспериментатора, актуализировавших прошлый опыт, подводился к формулированию нужного общего положения. После этого детям вновь предлагались соответствующие силлогизмы. Результаты обучения положительно сказались на эффективности их решения (табл. 64).

Как показывают эти данные, в результате обучения подвести к правильному решению не удалось только самых младших детей (3—4 лет); у детей 4—5 лет эффективность решения с 4% поднялась до 40—52%; у старших детей — с 20—38 до 88—100%. Это показывает, что формирование дедуктивных умозаключений в дошкольном возрасте стоит в прямой зависимости от доступности ребенку обобщений, лежащих в основе общих суждений, от степени адекватности отражения ребенком тех или иных сторон реальной действительности.

На основании анализа процесса дедуктивных рассуждений и допускаемых при этом ошибок У. В. Ульенкова установила основные этапы формирования дедуктивного мышления у детей дошкольного возраста.

На первом этапе ребенок не оперирует никакими общими положениями, не обосновывает своих утверждений, а если и дает обоснование, то самое случайное.

На втором этапе ребенок уже оперирует общим положением, но оно еще неадекватно отражает реальную действительность. Он пытается обосновать свое решение ссылкой на некоторое обобщение, но такое, которое выведено по случайным, внешним признакам.

На третьем этапе ребенок оперирует общим положением, в какой-то мере уже отражающим существенные стороны действительности, но не охватывающим всех возможных случаев.

Наконец, на четвертом этапе ребенок оперирует общим положением, правильно отражающим действительность, делает правильные выводы.

Так, при решении силлогизмов, связанных с общим положением «Все деревянные предметы плавают», дети, находящиеся на первом этапе, не пользуются обобщением и в качестве обоснования плавания деревянных предметов указывают, что они будут плавать потому, «что им купаться хочется», и т. п. Дети, находящиеся на втором этапе, в своих утверждениях о плавании деревянных тел исходят из таких обобщений: «большие плавают, а маленькие нет», «длинненькие плавают, а кругленькие не плавают» и т. п. На третьем этапе дети оперируют общим положением типа «тяжелые тонут, а легкие плавают»; наконец, на четвертом этапе ребенок исходит из общего положения «все деревянные предметы плавают».

Этапы развития дедуктивных рассуждений имеют много взаимопереходов и могут сосуществовать в мышлении одного и того же ребенка в зависимости от глубины его знаний о предметах, по поводу которых он рассуждает.

Необходимо отметить, что переход от первого этапа ко второму принципиально отличается от переходов к следующим этапам. В первом случае впервые возникает новая форма мысли — общие суждения и оценка на их основе конкретных фактов. Переход же от второго этапа к третьему и затем к четвертому определяется все более глубоким проникновением ребенка в действительность, изменением оснований, на которых строятся общие суждения. Например, при обобщении свойств, лежащих в основе плавания тел, дети идут от формы и величины предметов к их весу, а затем к материалу. Естественно, что такие переходы от этапа к этапу определяются не непосредственно возрастом ребенка, а ростом его опыта, совершенствованием его знаний о предметах и явлениях действительности.

Особенности рассуждений детей дошкольного возраста связаны с пониманием ими причинных зависимостей. Ж. Пиаже [240] на основе специального исследования понимания детьми физической причинности пришел к заключению, что в дошкольном возрасте господствует «предпричинность», т. е. отсутствует как подлинный интерес к причинам физических явлений, так и подлинное причинное их объяснение. По данным Пиаже, объяснение физической причинности и первые вопросы о том, почему происходит то или иное явление, возникают к 7 годам.

В этом исследовании Ж. Пиаже связывал предпричинность, господствующую при объяснении ребенком физических явлений, с эгоцентризмом, с неотделенностью «я» ребенка от среды и в результате

этого с отсутствием выделения реальных причинно-следственных связей.

По данным Ж. Пиаже, только к 7—8 годам происходит снижение предпричинности. Ребенок начинает различать физическую причинность, мотив, моральную причину. Появляются интерес к действительной причинности, а также первые формы объяснения физической причинности. Снижение предпричинности Пиаже связывает с упадком эгоцентризма. Происходит вычленение «я» и, как следствие этого, понимание относительности своей точки зрения при сравнении ее с точкой зрения других людей, возможности их координации. Впервые появляется возможность замены индивидуальной точки зрения социальной, которая навязывает ребенку свои законы, законы логического мышления. Собственно впервые появляется возможность усвоения человеческого опыта, а следовательно, и причинных объяснений физических явлений. По существу Пиаже считает, что обучение, воздействия взрослых могут по-настоящему влиять на дальнейшее развитие ребенка только начиная с 7—8-летнего возраста.

Взгляды Пиаже по вопросам общего развития мышления ребенка и понимания детьми дошкольного возраста физической причинности подвергались критике со стороны как зарубежных, так и отечественных психологов.

В экспериментальном исследовании А. А. Венгер [22] вопрос о понимании причинности детьми дошкольного возраста был подвергнут тщательному изучению. Исследование состояло из двух частей. В первой выяснялся наличный уровень понимания причинности детьми дошкольного возраста; во второй — изменение понимания детьми причинности под влиянием обучения.

Для выяснения наличного уровня понимания причинности детям предлагался ряд задач, в которых они должны были объяснить причину того или иного физического явления. В I серии опыта ребенок должен был объяснить причину падения шарика при наклоне кубика (серия I) и причину отсутствия падения в том случае, если шарик был прикреплен к кубику при помощи гвоздя (серия I б); в IV серии ребенок должен был объяснить причину падения четырехугольного стола, имеющего только одну ножку; в VII серии нужно было указать причину скатывания мяча по наклонной плоскости; в X серии ребенок должен был определить причину плавания или погружения в воду ряда тел. Все эти основные серии опытов проводились в условиях, когда ребенок имел возможность действовать с предметами и непосредственно воспринимать соответствующие явления. Кроме этих основных опытов I, IV, VII и X серий каждая из них была соответственно дополнена еще двумя сериями (II—III; V—VI; VIII—IX), в одной из которых физическое явление изображалось на рисунке, а в другой — описывалось словесно.

Таблица 65

Объяснение причины различных явлений детьми дошкольного возраста (суммарно по всей сериям опытов в %)
(по данным А. А. Венгер)

Возраст детей	Характер объяснений
	отсутствие объяснения	неадекватное объяснение	удовлетворительное объяснение
3—4 года	48,4	14,3	37,3
4—5 лет	22,5	16,7	60,8
5—6 лет	4,6	11,8	83,6
6—7 лет	2,7	0,9	96,4

Суммированные данные, полученные как в основных, так и в дополнительных сериях опытов и характеризующие общую картину понимания причинности детьми разных возрастов, представлены в табл. 65.

Эти данные показывают, что детям даже самого младшего дошкольного возраста (3—4 года) в известной степени доступно понимание причинности; что понимание причинности неуклонно растет на протяжении дошкольного детства; что существенный перелом в понимании причинности наступает приблизительно в 5 лет (падают до 4,6% отсутствие объяснений и до 11,8% неадекватные объяснения).

Однако эти суммарные данные не раскрывают еще того, объяснение причинности каких именно явлений доступно дошкольникам.

Если сравнить понимание детьми причин различных физических явлений только по тем сериям опытов, в которых дети действовали с предметами и непосредственно наблюдали явления, то окажется, что это понимание в известной мере зависит от особенностей самих явлений и лежащих в их основе причинных зависимостей. Как показывают данные табл. 66, значительно худший результат (по сравнению с результатами других серий) дети дают в экспериментах с плаванием тел (27,7%). Причина этого кроется в характере зависимостей, лежащих в основе тех или иных явлений. Причины падения шарика по наклонной плоскости, падения стола без трех ножек и скатывания мяча по наклонной плоскости либо коренятся в действиях со стороны, во вмешательстве другого предмета, либо связаны с внешними, легко воспринимаемыми свойствами предметов и потому вычленяются детьми скорее и легче. В случае плавания тел свойства предметов, существенные для определения причин плавания, не лежат на поверхности, не бросаются в глаза, а должны быть выделены путем абстрагирования от других несущественных свойств. В этом и состоит трудность, возникающая перед детьми при объяснении причин плавания тел.

Таблица 66

Понимание детьми дошкольного возраста причин непосредственно воспринимаемых явлений (в %)
(по данным А. А. Венгер)

Серия опытов	Характер объяснений
	отсутствие объяснения	неадекватное объяснение	удовлетворительное объяснение
I. Падение шарика при наклоне кубика
IV. Падение стола без трех ножек		2,5	92,5
VII. Скатывание мяча по наклонной плоскости		7,5	77,5
X. Плавание тел	25,5	46,8	27,7

Некоторое значение для объяснения причин имеет и способ знакомства с явлением. При ознакомлении с явлением путем непосредственного наблюдения и действия правильные объяснения причин явлений даются детьми значительно чаще, чем при знакомстве на основе изображения или словесного описания (табл. 67 и 68).

Как показывают приведенные данные, лишь в старшем дошкольном возрасте правильность причинных объяснений в общем

Таблица 67

Объяснение причин скатывания мяча по наклонной плоскости при различных способах знакомства с явлением (в абс. числах)
(по данным А. А. Венгер)

Воз­раст де­тей	При не­по­сред­ст­вен­ном на­блю­де­нии			По изо­бра­же­нию			При сло­вес­ном опи­са­нии
	нет объ­яс­не­ния	не­аде­к­ват­ное объ­яс­не­ние	удов­ле­тво­ри­тель­ное объ­яс­не­ние	нет объ­яс­не­ния	не­аде­к­ват­ное объ­яс­не­ние	удов­ле­тво­ри­тель­ное объ­яс­не­ние	нет объ­яс­не­ния	не­аде­к­ват­ное объ­яс­не­ние	удов­ле­тво­ри­тель­ное объ­яс­не­ние
3—4 го­да						—
4—5 лет						—
5—6 лет	—							—
6—7 лет	—				—			—

Таблица 68

Объяснение причин падения стола, лишенного трех ножек, при различных способах знакомства с явлением (в абс. числах)
(по данным А. А. Венгер)

Воз­раст де­тей	При не­по­сред­ст­вен­ном на­блю­де­нии			По изо­бра­же­нию			При сло­вес­ном опи­са­нии
	нет объ­яс­не­ния	не­аде­к­ват­ное объ­яс­не­ние	удов­ле­тво­ри­тель­ное объ­яс­не­ние	нет объ­яс­не­ния	не­аде­к­ват­ное объ­яс­не­ние	удов­ле­тво­ри­тель­ное объ­яс­не­ние	нет объ­яс­не­ния	не­аде­к­ват­ное объ­яс­не­ние	удов­ле­тво­ри­тель­ное объ­яс­не­ние
3—4 го­да									—
4—5 лет	—	—
5—6 лет	—	—		—				—
6—7 лет	—	—		—	—		—	—

независима от способа ознакомления с явлениями. Это связано с тем, что именно к этому возрасту возникают новые формы ориентировочной деятельности, создающие возможность решения задачи в плане представлений.