§ 6. Развитие отдельных умственных процессов 1 страница. Органы чувств детей к началу дошкольного возраста

Развитие ощущений и восприятий

Органы чувств детей к началу дошкольного возраста по своему строению и некоторым особенностям функционирования сходны с органами чувств взрослых людей. Вместе с тем именно в дошкольном возрасте происходит развитие ощущений и восприятий детей, формирование важнейших качеств их сенсорики.

В исследовании Т. В. Ендовицкой [45; 47] было обнаружено, что острота зрения в дошкольном возрасте непрерывно возрастает (табл. 48).

Развитие отдельных видов ощущений (в том числе и остроты зрения) определяется тем, что они включаются в решение все новых и новых задач, для которого требуется более тонкое различение отдельных признаков и свойств предметов. В связи с этим решающее значение для эффективности различных ощущений приобретают мотивы и условия осуществления разных видов деятельности. Здесь имеют место те же закономерности, которые были установлены в отношении эффективности выполнения отдельных движений (см. § 5 настоящей главы).

Таблица 48

Средняя дистанция, с которой дети дошкольного возраста видят разрыв в кольце Ландольта1
(по данным Т. В. Ендовицкой)

Возраст детей	Средняя дистанция (в см)
4—5 лет	207,5
5—6 лет	270,0
6—7 лет	303,0

Таблица 49

Острота зрения (в см дистанции) в обычной ситуации и в игре
(по данным Т. В. Ендовицкой)

Возраст детей	Обычная ситуация	Игра	Прирост (в %)
4—5 лет		331,4	17,2
5—6 лет			29,8
6—7 лет			30,2

Т. В. Ендовицкая измеряла остроту зрения у детей дошкольного возраста один раз в ситуации обычной задачи — увидеть и словесно обозначить направление разрыва в кольце Ландольта; другой раз в ситуации игры «в охотников», при которой ребенок должен был по направлению разрыва определить местонахождение зверей. Данные этого исследования показали, что острота зрения значительно возрастает в такой деятельности, для осуществления которой она является необходимым условием ее выполнения, непосредственно связана с целью и мотивами этой деятельности (табл. 49). Аналогичные явления имеют место и в развитии других видов ощущений и восприятий: в развитии фонематического слуха, в развитии цветоразличения в связи с рисованием и т. п.

Некоторые зарубежные психологи, исходя из идеалистического представления, будто детское восприятие является «сверхпредметным» — непосредственным и интуитивным, утверждали, что у ребенка имеется прирожденная тенденция при всех обстоятельствах ориентироваться на цвет объектов, не замечая их формы.

В ряде исследований советских психологов (Красногорский, Касаткин, Розенгарт-Пупко, Шабалин, Волокитина и др.) установлено, что дети уже с первых лет жизни могут ориентироваться как на цвет, так и на форму объектов.

З. М. Богуславская [15] предлагала детям выполнить различные игровые и конструктивные задачи, требующие выбора и оценки фигур по различным их признакам (по форме или по цвету). Материалом служила детская геометрическая мозаика, элементы которой представляли собой разноцветные плоскостные фигуры разной формы.

В одной серии опытов, выполняя правила игры, дети должны были разложить все фигуры по фоновым кружкам так, чтобы цвета их совпали; благодаря этому фигуры казались незаметными и были как будто бы «спрятаны». В другой серии предлагалась конструктивная задача, заключавшаяся в выкладывании из мозаики узоров или предметных изображений по одноцветному чертежу-образцу. В третьей серии предлагалась такая же задача, но с разноцветным образцом.

Опыты показали, что в зависимости от содержания задачи дети ориентировались или только на цвет, или только на форму, или на оба признака вместе. Данные табл. 50 показывают, что только самые младшие дети допускали ошибки, которые были связаны с трудностью различения сходных цветов и форм. Дети остальных возрастных групп одинаково легко справлялись как с задачами, требующими ориентировки на цвет, так и с задачами, требующими ориентировки на форму. Следовательно, эффективность различения цвета и формы и его уровень у детей дошкольного возраста зависят от того, какое значение имеют эти признаки в деятельности ребенка. Если они являются существенным условием действия и непосредственно связаны с содержанием выполняемой задачи, то дети дошкольного возраста в общем одинаково легко выделяют в предметах цвет и форму.

Таблица 50

Ориентировка на различные признаки объектов в зависимости от содержания задачи (в % к общему числу случаев)
(по данным З. М. Богуславской)

Задачи	Ориентирующий признак	Возраст детей
		3—4 года	4—5 года	5—6 лет	6—7 лет	7—8 лет
Раскладывание фигур по цветному фону	Цвет
Выкладывание по одноцветному чертежу	Форма
Выкладывание по разноцветному чертежу	Форма и цвет

В реальной жизни отражение отдельных свойств предметов — ощущение — всегда включено в процесс восприятия. Поэтому становление предметного восприятия, происходящее на протяжении раннего детства на основе развития речи и предметной деятельности, приводит к тому, что последующее развитие ощущений выступает уже внутри формирования восприятий ребенка.

В раннем детстве восприятие всегда включено в предметную деятельность. Редко можно видеть ребенка моложе 2,5—3 лет, который бы длительно рассматривал предметы, не действуя с ними. В дошкольном возрасте процессы восприятия постепенно вычленяются и начинают формироваться как относительно самостоятельные, целенаправленные процессы со своими специфическими задачами и способами.

Л. И. Котлярова [107] предлагала детям дошкольного возраста от 3 до 7 лет различные знакомые и незнакомые им предметы (растения, животные, минералы, письменные принадлежности, посуда, инструменты и т. д.). Задача состояла в том, чтобы внимательно их рассмотреть и назвать, т. е. отнести к определенной группе. Предъявление хорошо знакомых предметов не вызывало у детей длительного восприятия, сложной и развернутой ориентировочно-исследовательской деятельности; посмотрев на предмет, они сразу давали ему соответствующее название. Предъявление незнакомых, новых предметов в большинстве случаев вызывало длительный процесс ознакомления, сложную ориентировочно-исследовательскую деятельность. При этом дети не ограничивались простым зрительным рассматриванием, а переходили к осязательному, слуховому и обонятельному восприятию. Они брали незнакомый предмет в руки, ощупывали его, сгибали и растягивали, царапали ногтем, давили пальцами, стучали им о стол, подносили к уху, встряхивали его и прислушивались к издаваемым звукам, подносили к носу. По ходу ознакомления с предметом характер ориентировочно-исследовательской деятельности изменялся: в первые моменты она являлась средством ознакомления с предметом в целом, в последующем она служила выделению отдельных свойств и признаков предмета.

Процесс такого ознакомления приводил к разным результатам. Некоторые дети даже после длительного ознакомления с предметом затруднялись дать ответ. При этом младшие дошкольники прибегали к разнообразным уловкам: накрывали предмет ладонью, отодвигали его от себя или быстро бросали в коробку. Другие прямо называли предмет правильно или неправильно, а иногда отказывались от ответа: «Я не знаю, что это такое», «Я такого еще не видел». Дети среднего и старшего дошкольного возраста высказывались только предположительно: «Это похоже на грибок», «На лед похоже», «Это в виде животного» и т. п.

Одному и тому же предмету разные дети могли давать в зависимости от своего прежнего опыта самые различные названия: слюду

дети называли бумажкой, льдом, зеркалом, стеклом; медузу — раскинутой бумагой, луковицей, цветочком, апельсиновой коркой, ракушкой, пузырем, ватой, заспиртованным крабом. Если, выслушав ответ ребенка, экспериментатор задавал ему дополнительные вопросы о правильности названия, то это вызывало у детей необходимость в дополнительном ознакомлении с предметом. Новая поставленная задача не могла решаться в отсутствие предмета, на основании лишь прежнего впечатления о нем. В некоторых случаях дополнительное и более тщательное ознакомление с предметом приводило к обнаружению новых свойств, ранее не обнаруженных и находившихся в противоречии с названием, данным предмету. Дети младшего дошкольного возраста не реагировали на обнаруженные противоречия; средние и старшие дошкольники, обнаружив противоречие, указывали на неправильность ранее данного названия, знакомились дополнительно с предметом и пытались преодолеть противоречие, подыскивая другое название. Л. И. Котлярова отмечает наличие тесной связи между содержанием ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка и тем образом предмета, который на этой основе возникает. Активная, разнообразная и развернутая ориентировка ребенка по отношению к новому предмету приводит к формированию адекватных, точных, богатых образов воспринимаемых предметов.

З. М. Богуславская установила, что характер ориентировочно-исследовательский существенно меняется в процессе психического развития ребенка. Постепенно от манипуляций с предметом дети переходят к ознакомлению с ним на основе осязания и зрения, причем движения руки по предмету определяют движение глаз. Затем дети переходят к систематическому зрительному ознакомлению с предметом, действуя с ним лишь в меру необходимости более детального рассматривания или в тех случаях, когда одно зрительное ознакомление не дает достаточного представления о том или ином свойстве.

Зрительное восприятие, вбирая в себя опыт других видов ориентировочно-исследовательской деятельности, становится в дошкольном возрасте одним из основных средств непосредственного познания предметов и явлений окружающей ребенка действительности.

Н. Г. Агеносова [2] показала, что время рассматривания детьми-дошкольниками простой картинки с возрастом неуклонно растет. У трех-, четырехлетних детей оно равно в среднем 6 мин 8 с, у пятилетних — 7 мин 6 с, у шестилетних — 12 мин 3 с. Таким образом, на протяжении дошкольного возраста появляется относительно длительное рассматривание предмета или его изображения. Как показывают исследования и практический педагогический опыт, задачи такого рассматривания могут быть самыми различными. Это, во-первых, выделение предмета из ряда других или из ситуации,

поиск нужного предмета; во-вторых, установление особенностей данного предмета, его индивидуальных качеств, выделение в нем признаков или частей, сходных с другими предметами или отличающих его от других предметов; в-третьих, создание образа незнакомого предмета. Во всех этих случаях организация и способы восприятия различны.

Умение рассматривать предметы, наблюдать их появляется с середины дошкольного возраста. Это качество восприятия — управляемость — возникает в процессе специальной педагогической работы с детьми. Н. П. Сакулина обнаружила, что при такой работе умение детей вести целенаправленное наблюдение может быть развито до относительно высокой степени.

В развитии произвольного восприятия существенное значение имеет формирование способов, специальных приемов восприятия. Н. Г. Агеносова предлагала детям дошкольного возраста задачу на отыскивание предмета среди других. На картинке был изображен каток с катающимися детьми. На переднем плане на льду лежала одна перчатка, утерянная кем-то из детей. Перед ребенком ставилась задача найти, кто из детей потерял эту перчатку. Для этого ребенок должен был просмотреть всех изображенных на картинке детей и по оставшейся на одной руке перчатке определить владельца утерянной.

Не все дети принимали эту задачу и решали ее. Вместе с тем полученные данные показывают, что с возрастом количество детей, принимающих задачу и правильно ее решающих, растет (табл. 51). Это связано с изменением характера самого процесса ее решения.

Анализ показал, что в самом начале дошкольного возраста процесс зрительного восприятия осуществляется на основе указательных жестов ребенка. Он показывает последовательно все предметы и таким образом находит искомый. Впоследствии необходимость в такой опоре отпадает, ее заменяет слово, которым ребенок констатирует и закрепляет результаты своих поисков. И лишь к концу

Таблица 51

Количество детей, по-разному относящихся к решению задачи на поиск предмета по образцу (в %)
(по данным Н. Г. Агеносовой)

Возраст детей	Не приняли задачу	Приняли задачу	Правильно решили задачу (в %)
3—4 года
4—5 лет
5—6 лет			92,5
6—7 лет	—

дошкольного возраста восприятие становится своеобразным внутренне регулируемым действием.

Аналогичные данные получены в исследовании Л. А. Яблокова, изучавшего восприятие ребенком-дошкольником множеств. В развитии счета ребенок идет от воспроизведения внешней стороны действий, производимых при счете взрослыми, путем указания на предметы с одновременным называнием чисел к счету путем перевода взгляда с одного предмета на другой и, наконец, к счету в уме.

А. И. Неклюдова [155] установила, что младший дошкольник не умеет еще управлять своим взором. Его взгляд сначала как бы блуждает, скачет по предмету. У старших дошкольников появляется более систематическое рассматривание и последовательное передвижение взгляда. А. И. Неклюдова справедливо указывает, что самым существенным моментом, характеризующим процесс развития восприятия ребенка-дошкольника, является умение ребенка овладеть процессом, придать ему определенное направление.

В развитии восприятия дошкольников ведущее значение приобретает речь детей. Называя те или иные качества или признаки предметов, ребенок тем самым выделяет их; называя предметы, он отделяет их друг от друга; определяя в речи их состояния или действия, ребенок осмысливает реальные отношения между предметами. Обогащение детской речи словами — названиями качеств, признаков, состояний предметов и отношений между ними — является важным фактором развития целенаправленного, осмысленного восприятия.

В связи с тем что формирование целенаправленного восприятия имеет существенное значение для всего умственного развития ребенка дошкольного возраста, многие психологи уделяли его изучению особое внимание.

Предлагая детям для описания картинки с изображениями различных сюжетов, французский психолог А. Бинэ, а затем немецкий психолог В. Штерн установили стадии развития осмысленного восприятия, якобы сменяющие друг друга в раз и навсегда данной последовательности. А. Бинэ установил три такие стадии: 1) стадию перечисления разрозненных предметов — от 3 до 7 лет; 2) стадию описания, на которой указываются связи между предметами, — от 7 лет; 3) стадию интерпретации, когда картина воспринимается как целое. В. Штерн также выделил в общем аналогичные стадии: 1) стадию предметности, когда ребенок просто перечисляет отдельные предметы; 2) стадию действий, когда каждому предмету приписывается определенное действие или состояние; 3) стадию отношений, когда отдельные элементы картинки ставятся в отношение друг к другу.

При установлении этих стадий в развитии восприятия были допущены две существенные ошибки. Во-первых, развитие восприятия

приятия рассматривалось в отрыве от роли речи в процессе описания картинки, хотя речь и выступала в качестве основного средства передачи содержания воспринятого; во-вторых, стадии восприятия устанавливались в отрыве от смыслового содержания предлагавшихся для описания картинок, без учета развития детского опыта.

Л. С. Выготский подверг экспериментальной критике установленные В. Штерном стадии развития восприятия. Детям предлагалось в первый раз рассказать, что изображено на картинке, а в другой раз, ничего не рассказывая, играть в то, что нарисовано на картинке. При сравнении игровой и речевой передачи содержания картинки одним и тем же ребенком было установлено, что дети, находящиеся на предметной стадии и дающие в рассказе лишь простое перечисление отдельных предметов, в игре начинают передавать содержание картинки как целого. Таким образом, ребенок-дошкольник, воспринимая содержание картинки как некое смысловое целое, вначале не может, однако, передать его в связном рассказе. Следовательно, стадии, установленные В. Штерном, характеризуют не развитие восприятия как такового, а соотношение между восприятием и речью на определенных ступенях их развития.

С. Л. Рубинштейн [177] выдвинул положение о зависимости форм восприятия от его содержания. Будет ли ребенок перечислять отдельные предметы, нарисованные на картинке, или он сможет описать или даже истолковать воспринятое как смысловое целое, зависит в значительной мере от содержания воспринимаемого. Существуют, с одной стороны, такие простые жизненные ситуации, которые даже младшие дошкольники могут воспринять как осмысленное целое, с другой стороны, могут встречаться и такие сложные ситуации, понимание которых и для школьников оказывается трудным, и они могут давать лишь простое перечисление предметов. В силу зависимости осмысленного восприятия от содержания воспринимаемого отдельные стадии у одного и того же ребенка могут сосуществовать.

Г. Т. Овсепян [156] изучала вопрос о зависимости форм восприятия от содержания картинок. Предлагая детям дошкольного возраста картинки различного содержания (со сложными и более простыми, а также с близкими детям и более далекими сюжетами), она обнаружила, что усложнение содержания картинок вносило изменения в детские рассказы. Иногда рассказы у некоторых детей сводились к простому перечислению или описанию. Однако это еще не говорит ничего о существовании у них особой стадии перечисления или описания, так как при восприятии и описании картинок с более простым содержанием эти дети давали уже интерпретирующие рассказы.

На основании этого исследования С. Л. Рубинштейн сделал вывод о том, что подлинные стадии развития восприятия, отражающие

умственное развитие ребенка, — это ступени интерпретации. Интерпретация не является самой поздней стадией в развитии восприятия. Она имеет место уже у дошкольников, но изменяется в ходе развития восприятия. В зависимости от глубины проникновения в содержание предметов различаются следующие виды интерпретации: 1) уподобляющая интерпретация, основывающаяся не столько на связях и причинно-следственных зависимостях между явлениями, сколько на их подобии; 2) умозаключающая интерпретация, опирающаяся на внешние, чувственно данные свойства и их внешние связи; 3) умозаключающая интерпретация, которая уже раскрывает абстрактные, не данные чувственно, внутренние свойства предметов и явлений в их существенных взаимосвязях.

Изменения интерпретации связаны с изменением самого процесса восприятия. На стадии уподобляющей интерпретации ребенок следует за первым, более или менее случайно возникающим истолкованием, затем появляется переосмысливание отдельных моментов ситуации или даже всей ситуации в целом в результате непреднамеренно возникающих сопоставлений различных моментов; наконец, на самых высших ступенях ребенок научается сознательно проверять возникающие у него истолкования воспринимаемого путем более или менее организованного наблюдения.

Приведенные материалы показывают, что процесс восприятия как отдельного предмета, так и целых ситуаций приобретает в дошкольном возрасте характер осмысленного, управляемого действия, имеющего свои особые задачи и средства для их осуществления. При этом на ранних ступенях своего развития, например, зрительное наблюдение выступает как внешне организуемый процесс. Это, в частности, было обнаружено при исследовании восприятия детьми картинок.

Т. О. Гиневская [34] установила, что в рисунке могут быть выделены два существенных момента: смысловой центр, его содержание и структурный центр рисунка, могущий иметь второстепенное значение, но выдвигающийся на первый план благодаря своему положению, цвету или форме. Взаимоотношение этих моментов имеет существенное значение для психологической характеристики композиции, а через нее — для организации процесса восприятия и, следовательно, для понимания рисунка детьми. Изменяя структурный центр в рисунках и тем самым управляя процессом восприятия наглядно данного содержания, Т. О. Гиневская создавала различные условия для адекватного или неадекватного восприятия. Исследование показало, что основным условием, обеспечивающим наиболее легкое понимание рисунка, является такая его композиция, при которой отдельные компоненты подчинены одному структурно-смысловому центру. При разведении в композиции рисунка смыслового и структурного центров последний, определяя процесс восприятия, приобретает для ребенка самостоятельное

значение, что и приводит к неправильному пониманию рисунка. Таким образом, композиция, определяя реальные движения взора ребенка по рисунку, обусловливает его адекватное или неадекватное понимание ребенком.

Т. О. Гиневской затем удалось показать, что восприятие сложных ситуаций ребенком дошкольного возраста является сложным действием, детерминируемым в своем течении внешними предметными отношениями. Вместе с тем она установила, что восприятие, как и всякое действие, может быть специально организовано и может приводить к адекватному результату. Такая организация достигалась средствами изменения композиции рисунка. Но это не единственный путь организации процесса восприятия. Ориентировочно-исследовательская деятельность в дошкольном возрасте может быть организована и другими путями, в частности на основе словесных указаний. Этот путь является ведущим для детей дошкольного возраста. Процесс восприятия претерпевает в дошкольном возрасте те же изменения, что и произвольные движения: он становится сознательно регулируемым, управляемым, произвольным процессом.

Таким образом, наиболее существенное изменение, претерпеваемое на протяжении дошкольного возраста процессами восприятия, заключается в том, что они выделяются в самостоятельные произвольные действия, внутри которых начинают формироваться особые способы наблюдения, рассматривания, поиска.

Развитие памяти

Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Уже при простом наблюдении за дошкольниками обнаруживается бурное развитие их памяти. Ребенок относительно легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т. д. Запоминание часто происходит без заметных усилий, а объем запоминаемого увеличивается настолько, что некоторые исследователи считают, будто именно в дошкольном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует.

Факт значительного роста памяти в дошкольном возрасте не может быть правильно понят без выяснения ее качественных особенностей. При этом необходимо иметь в виду, что развитие памяти начинается чрезвычайно рано.

На начальных этапах психического развития память является одним из моментов непосредственного ощущения и восприятия и еще не выделена из них. Но уже в раннем детстве взрослые ставят перед ребенком специальные задачи, требующие припоминания ранее бывших впечатлений. Они спрашивают у ребенка названия отдельных предметов, требуют от него припоминания имен взрослых и детей, вспоминания того, кто был у ребенка, где и с кем он

гулял или играл. Процессы памяти здесь включены и в общение ребенка со взрослыми, и в процесс овладения им языковыми средствами.

На втором и третьем году жизни ребенок запоминает и повторяет слова, фразы и стихотворения, смысл которых для него еще не может быть понятен. Некоторым психологам это дало повод утверждать, что память ребенка в конце раннего и в начале дошкольного возраста носит механический характер. Подобные выводы не соответствуют действительности. В этот период запоминание и воспроизведение не представляют еще самостоятельных процессов, а являются лишь способами овладения языком. Повторение непонятных слов и словосочетаний является для ребенка своеобразной деятельностью с звуковым составом слов. Предметом сознания ребенка при таком воспроизведении являются не значения слов, а именно их звуковой состав и ритмическая структура. Рифма и ритм служат объективной основой, на которой происходит запоминание ребенком раннего возраста различных слов и словосочетаний, потешек и стихов.

В начале дошкольного возраста память носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок не ставит еще перед собой сознательных целей что-либо запомнить или припомнить и не использует для этого специальных средств. Запоминание и припоминание преимущественно включены в какую-либо другую деятельность и осуществляются внутри ее. Но непроизвольность памяти дошкольника вовсе не означает ее механичности. Для памяти характерна своеобразная работа над материалом запоминания. Эта работа никогда не заключается в простом повторении. За ним всегда стоит переработка материала, связанная с необходимостью воспроизведения. Эта переработка не может быть сведена просто к пониманию, осмысливанию материала. В ней кроме понимания можно всегда заметить выделение некоторых элементов, особенно важных для будущего воспроизведения. В дошкольном возрасте такая работа над запоминаемым материалом тоже происходит, но она зависит всецело от того, в какую деятельность включены процессы запоминания.

У детей дошкольного возраста можно выделить два основных вида деятельности, внутри которых происходит запоминание словесного материала. Это прежде всего деятельность по активному овладению речью. Как указывалось выше, в дошкольном возрасте ребенок особенно активно овладевает формами родного языка. В эту деятельность по овладению новыми формами слов и их сочетаний и включается запоминание, на этой же основе часто происходит и воспроизведение. В связи с этим ребенок должен заметить и выделить в словах, стихотворениях, потешках их внешнюю, звуковую сторону, которая и становится основой запоминания.

Р. И. Жуковская [48] указывает, что для запоминания дошкольниками стихотворений, потешек и т. д. существенное значение

имеют звучность, ритмичность и смежные рифмы. Интерес к самому содержанию способствует запоминанию стихотворений только в тех случаях, когда они совершенны по форме.

Не менее важное значение для развития памяти имеет активное отношение ребенка к слушанию литературных произведений, деятельность по их восприятию. Это выражается во внутреннем сопереживании литературному герою. Л. С. Славина [182] установила, что уже у преддошкольника при соответствующей педагогической работе можно вызвать интерес к судьбе героя, заставить ребенка следить за ходом событий. А. В. Запорожец [57], исследовавший вопрос о восприятии детьми-дошкольниками литературных произведений, указывает, что оно носит чрезвычайно активный характер. Ребенок ставит себя на место героя, мысленно действует вместе с ним. Деятельность, которая при этом осуществляется, особенно в начале дошкольного возраста, по своей психологической природе очень близка к игре. Но если в игре ребенок реально действует в воображаемых обстоятельствах, то здесь и действия, и обстоятельства являются воображаемыми.

Формирующееся в дошкольном возрасте сопереживание с героем, позволяющее ребенку понять содержание литературного произведения, является тем вторым видом деятельности, внутри которой происходит запоминание литературных произведений — сказок, стихотворений и т. д.

Значение мысленного действия для процесса запоминания отмечалось Р. И. Жуковской. У малышей лучше запоминались такие стихотворения, в которых они могли прямо поставить себя на место действующего лица; у средних же и старших дошкольников лучше запоминались стихи, в которых близкие детям образы позволяли осуществить мысленное действие. Р. И. Жуковская приводит пример, когда мальчик после троекратного чтения стихотворения запомнил всего 3 строчки; после участия в драматизированной игре по этому стихотворению — 23 строчки; после повторной игры и показа картинок — 38 строчек. Таким образом, активное действие — игровое или мысленное — значительно повышает запоминание. Особенности процесса запоминания при этом всецело определяются характером деятельности, которую производит ребенок и в которую включено запоминание. Задача специального запоминания с целью последующего воспроизведения еще не стоит перед ребенком; поэтому у него нет еще и специальных приемов по запоминанию и припоминанию. Эффективность этих процессов определяется местом, которое они занимают в структуре другой деятельности, их отношением к ее мотивам и целям. Здесь имеют место те же закономерности, которые были установлены в отношении движений и восприятий.

Так, П. И. Зинченко [64] изучал влияние мотивов деятельности на эффективность непроизвольного запоминания. Детям старшего

Таблица 52

Среднее количество непроизвольно запоминаемых слов при учебном и игровом мотивах
(по данным П. И. Зинченко)

Задача	При учебном мотиве	При игровом мотиве
Придумывание слов по «связям»	3,5	5,0
Придумывание слов по «свойствам»	3,0	4,2

дошкольного возраста предлагались 10 слов; к каждому из них они должны были сами придумать другое слово: в одном случае — связанное с заданным в смысловом отношении (например, молоток — гвозди, река — лодка), в другом случае придуманное слово должно было означать какое-либо свойство или действие предмета (например, петух — поет; дом — деревянный). Один раз это нужно было сделать при решении учебной задачи; в другой раз — в условиях соревновательной игры. Перед детьми не ставилась задача запоминания, и лишь после того, как они выполнили подбор слов, их спрашивали о тех словах, с которыми они действовали.