Психологическая коррекция мыслительных операций у детей с ЗПР

Вдруг из-под ног деда выскочил заяц. Он бежал медленно и волочил задние лапы. Потом только дед заметил, что ониу зайца обгорели. Дед обрадовался зайцу, как родному. Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идет огонь, и всегда спа­саются. Они гибнут тогда, когда огонь их окружает.

Летом дед пошел на охоту в лес. Ему попался зайчонок с рваным левым ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но промах­нулся. Заяц удрал. Дед пошел дальше. Но вдруг испугался: с од­ной стороны сильно тянуло дымом. Поднялся ветер. Дым густел. Дед понял, что начался лесной пожар, и огонь быстро идет пря­мо на него. По словам деда, и поезд не мог бы уйти от такого ог­ня. Дед побежал по кочкам, дым выедал ему глаза Огонь почти хьатал его за плечи.

Для чтения и последующей работы дается, например, рас­сказ «Заячьи лапы».

Часть I. Обучение созданию мнемических опор

Обучающая методика имеет две части: первая часть — вы­деление смысловых опор, вторая часть методики — составление и использование плана как смысловой опоры мнемической де­ятельности школьника.

Техника. Чтобы вычленить главное, ребенок должен после­довательно отвечать на два вопроса: «О ком (или о чем) гово­рится в этой части?» и «Что говорится (сообщается) об этом?». Ответ на первый вопрос позволяет выделить главное в той ча­сти, к которой он относится, а второй вопрос подтверждает пра­вильность этого выделения.

Цель занятия — обучение ребенка выделению главного зве­на в тексте.

Методика «смысловые единицы» (К. П. Мальцева, 1958).

Описание методики:

Инструкция: «Сейчас мы с тобой будем учиться запоминать текст. Сначала нужно прочитать рассказ, а потом выделить главные мысли этого рассказа Для этого нужно несколько раз задать два во­проса к тексту: о ком (или о чем) говорится в начале текста, и что об этом говорится. После того как ответишь на эти вопросы, их снова надо задать: о ком (или о чем) говорится дальше, и что об этом гово­рится. И так будем работать до конца текста. Все ли тебе ясно?»

Дед побежал за зайцем. Он бежал, плакал от страха и кри­чал: «Погоди, милый, не беги так шибко!» Заяц вывел деда из огня. Заяц и дед выбежали из леса к озеру. Оба упали от уста­лости. Дед подобрал зайца и принес домой. У зайца обгорели задние ноги и живот. Заяц страдал. Дед вылечил его и оставил у себя.

Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в кото­рого стрелял дед на охоте».

После чтения рассказа задаются вопросы.

Общие правила выделения мнемических опор:

1. Текст предварительно не разбивается на части.

2. Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.

3. Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.

4. Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь — «ручеек».

5. Правильно выделенные основные мысли должны соста­вить короткий рассказ.

6. Если какое-то записанное предложение не соответствует остальным, значит, выделена не главная мысль и нужно вер­нуться к этому месту в тексте.

7. Мнемические опорные пункты (главные мысли) должны представлять собой развернутые, самостоятельно составленные или взятые из текста предложения.

Через 3-4 занятия оба вопроса: «О ком (или о чем) говорит­ся?» и «Что про это говорится?» сливаются в один, и пропада­ет необходимость задавать их вслух.

Обучающая методика по созданию мнемических опор зани­мает 5-7 занятий с частотой 2-3 занятия в неделю по 20-30 мин. Запомнить и пересказать короткий рассказ не составит труда для любого ребенка с нормальным интеллектом. Но мне-мическую деятельность можно сделать более эффективной, ис­пользуя вторую часть методики.

Часть II. Составление плана.

Эта часть методики направлена на обучение составлению плана как смысловой опоры запоминания. Выделенные глав­ные мысли представляют собой не просто коротенький рассказ об основном, но могут являться планом текста.

а) в пунктах плана должны быть выражены главные мыс­ли, чтобы было понятно, о ком (или о чем) и что говорится в каждой части рассказа;

б) пункты плана должны быть связаны между собой по смыслу;

в) пункты плана должны быть четко выражены. Последнее тре­бование означает, что пункты плана должны быть сформулированы в виде предложения, в котором есть подлежащее, сказуемое и дру­гие члены предложения. Такое развернутое предложение действи­тельно выражает главную мысль. Кроме того, план — это только ин­струмент, и каждый может выбрать такой инструмент, который ему больше нравится и позволяет достигнуть цели — запомнить.

После того как план составлен, нужно прочитать текст и от­метить, что же говорится по первому пункту, по второму и т. д. Затем закрыть учебник и попробовать пересказать вслух все, что запомнил, подглядывая в план (но не в учебник). Затем прочитать еще раз текст, отмечая, что забылось при пересказе, а что помнится, и еще раз пересказать вслух.

Опыт нашей работы показывает высокую эффективность кор-рекционных занятий по формированию мнемических операций для детей с задержкой психического развития. В процессе занятий необходимо учитывать не только уровневые и специфические ха­рактеристики памяти ребенка, а также уровень сформированное -ти его мыслительных операций. Занятия следует проводить по­этапно. Обязательным условием эффективности занятий является формирование позитивной установки у ребенка, развитие мотива-ционной основы его деятельности. Это успешно достигается в про­цессе игровой ситуации, группового взаимодействия детей.

В зависимости от особенностей развития мышления условно можно выделить четыре основные группы детей с ЗПР:

1) Дети с нормальным уровнем развития мыслительных опе­раций, но сниженной познавательной активностью. Это наиболее часто встречается у детей с ЗПР психогенного происхождения.

2) Дети с неравномерным проявлением познавательной ак­тивности и продуктивности выполнения заданий. (Простой пси­хический инфантилизм, соматогенная форма ЗПР, легкая форма при ЗПР церебрально-органического генеза.)

3) Сочетание низкого уровня продуктивности и отсутствие познавательной активности. (Осложненный психический инфан­тилизм, выраженная ЗПР церебрально-органического генеза.)

В исследованиях 3. И. Калмыковой (1978) описаны трудности, ко­торые испытывают дети с ЗПР при выполнении задач проблемного ха­рактера Другие авторы отмечают инертность мыслительных процес­сов (Т. Д. Пускаева, 1980), несформированность антиципирующего анализа, недостаточность подвижности мыслительных операций (Г. И. Жаренкова, 1973 и др.). Большинство авторов подчеркивают не­однородность развития мыслительных операций у детей с ЗПР. Все это указывает на необходимость дифференцированного подхода к ана­лизу мышления у детей с учетом формы и степени тяжести ЗПР.

Традиционно выделяют три уровня развития мышления: на­глядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Наглядно-действенное мышление характеризуется неразрывной связью мыслительных процессов с практическими действиями. Оно активно формируется в раннем дошкольном возрасте в про­цессе овладения ребенком игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована и протекать под контро­лем и при специальном участии взрослого.

У детей с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, отмечается недоразвитие наглядно-действенного мышления. Это проявляет­ся в недоразвитии предметно-практических манипуляций. К кон­цу дошкольного возраста наглядно-действенное мышление у них активно развивается.

Психокоррекционная работа по формированию наглядно-дей­ственного мышления должна проводиться поэтапно.

На первом этапе необходимо формировать у ребенка предмет­но-практическую деятельность с помощью специальных дидакти­ческих пособий.

На втором этапе у ребенка формируется орудийная деятель­ность (действия со вспомогательными предметами), в процессе,специальных дидактических игр и конструирования.

Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что решение мыслительных задач происходит в результате внутренних действий с образами (представлениями). Наглядно-образное мышление ак­тивно формируется в дошкольном возрасте, его формирование яв­ляется необходимым условием овладения.ребенком продуктивны­ми видами деятельности (рисование, конструирование).

Развитию наглядно-образного мышления способствуют сле­дующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, кон­струирование не только по наглядному образцу, но и по словес­ной инструкции, по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем само­стоятельно его реализовать.

Особый интерес представляет метод обучения детей модельно­му конструированию, разработанный А. Р. Лурия и его учениками (1948) и успешно используемый нами при психокоррекционной ра­боте с детьми с ДЦП и с ЗПР церебрально-органического генеза (Мамайчук, 1978, 1984). Суть этого метода заключается в том, что образцы-модели предъявляются ребенку заклеенными плотной бе­лой бумагой и прежде чем начать строить, ребенок должен сам пла­номерно исследовать образец, подобрать к нему соответствующие детали, т. е. модель-образец предлагает ребенку определенную за­дачу, но не дает способа ее решения.

А. Р. Лурия (1948) провел следующий эксперимент: он разделил детей-близнецов на две группы. Одна группа обучалась конструиро­ванию с наглядных образцов, а их братья и сестры — конструирова­нию с образцов-моделей. После нескольких месяцев обучения конст­руированию психологи обследовали детей, изучали особенности их восприятия, мышления, рисования. Результаты обследования пока­зали, что дети, обучающиеся конструированию по моделям, показали более высокую динамику в умственном развитии, чем их братья и се­стры, которые обучались конструированию традиционным способом.

Кроме модельного конструирования целесообразно исполь­зовать метод конструирования по условиям, предложенный Н. Н. Подъяковым (1972). Ребенку предлагают сделать из гото­вых деталей предмет, который может быть использован в опреде­ленных, заранее заданных условиях, т. е. в этом случае ребенок не имеет перед собой образца, а ему даны условия, исходя из кото-

рых необходимо определить, какой должна быть постройка, а за- тем сконструировать ее. Важным при таком способе обучения! конструированию является то, что мыслительные процессы детей приобретают опосредованный характер, чем при конструировании по образцу. Например, получив задание построить из готовых блоков такой «гараж», который мог бы вмещать в себя «грузовую машину», ребенок начинает предварительно анализировать вели­чину машины, отвлекаясь от всех других ее свойств. Для этого не- обходим достаточно высокий уровень абстрагирования, что дает возможность формированию у детей специфических способов со­отнесения определенных свойств условий с соответствующими свойствами постройки. Конструирование по моделям и условиям успешно формирует у детей ориентировочную деятельность, спо­собствует развитию самоконтроля своих действий в процессе вы­полнения конструктивных заданий и при анализе их результатов.

Для развития наглядно-образного мышления рекомендуется использовать различные виды заданий с палочками или со спич­ками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перене­сти одну из них с тем, чтобы получить другое изображение: со­единить несколько точек одной линией, не отрывая руки).

Например, такие задания со спичками, как:

1) Составить 2 равных треугольника из 5 палочек.

2) Составить 2 равных квадрата из 7 палочек.

3) Составить 3 равных треугольника из 7 палочек. Упражнения со спичками способствуют развитию прост­ранственного мышления.

Логическое мышление предполагает наличие у ребенка спо- J собности к выполнению основных логических операций: обоб­щения, анализа, сравнения, классификации.

Для развития логического мышления можно использовать следующие упражнения:

— «Четвертый лишний». Задание предполагает исключе­ние одного предмета, не имеющего некоторого признака, Ц общего для остальных трех.

— Придумывание недостающих частей рассказа, когда од­на из них пропущена (начало события, середина или ко-

нец). Составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи, обогащения словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию. Психокоррекционные занятия рекомендуется проводить как индивидуально, так и в группе в зависимости от поставлен­ных задач. Например, игра «Составь предложение».

Цель — развитие у детей способности быстро устанавливать разнообразные, иногда совсем неожиданные, связи между при­вычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.

Детям предлагается придумать три слова, не связанные по смыслу, например, «озеро», «карандаш» и «медведь». Надо соста­вить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять падеж и ис­пользовать другие слова). Ответы могут быть банальными («Медведь упустил в озеро карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя исходными словами и введением новых объектов («Мальчик взял карандаш и нари­совал медведя, купающегося в озере»), и творческими, включаю­щими эти предметы в нестандартные связи («Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь»).

Игра «Исключение лишнего»

Берут любые три слова, например, «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не облада­ющее этим общим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а глав­ное — больше признаков, объединяющих оставшуюся пару слов и не присущих исключенному, лишнему. Не пренебрегая вари­антами, которые сразу же напрашиваются (исключить «собаку», а «помидор» и «солнце» оставить, потому что они круглые), же­лательно поискать нестандартные и в то же время очень меткие решения. Побеждает тот, у кого ответов больше.

Эта игра развивает способность не только устанавливать не­ожиданные связи между разрозненными явлениями, но легко переходить от одних связей к другим. Игра учит также одновре-

менно удерживать в поле мышления сразу несколько предме­тов и сравнивать их между собой. Немаловажно, что игра фор­мирует установку на то, что возможны совершенно разные спо­собы объединения и расчленения некоторой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться одним-единственным «пра­вильным» решением, а надо искать целое их множество.

Игра «Поиск аналогов»

Называются какой-либо предмет или явление, например, «вертолет». Необходимо выписать как можно больше его анало­гов, т. е. других предметов, сходных с ним по различным сущест­венным признакам. Следует также систематизировать эти анало­ги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного предмета они подбирались. Например, в данном слу­чае могут быть названы «птица», «бабочка» (летают и садятся); «автобус», «поезд» (транспортные средства); «штопор» (важные детали вращаются) и др. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов.

Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать в отдельности с каждым из них, форми­рует способность классифицировать явления по их признакам.

Игра «Способы применения предметов»

Называется какой-либо хорошо известный предмет, напри­мер, «книга». Надо назвать как можно больше различных спо­собов его применения: книгу можно использовать как подстав­ку для кинопроектора, можно ею прикрыть от посторонних глаз бумаги на столе и т. д. Побеждает тот, кто укажет большее чис­ло различных функций предмета.

Эта игра развивает способность концентрировать мышление на одном предмете, умение вводить его в самые разные ситуации и взаи­мосвязи, открывать в обычном предмете неожиданные возможности.