Психологическая готовность

Глава V

Л 1 2 3 X

КЛАССЫ КРО И ККО: ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ

Глава I

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)

С.Г. Шевченко

В последние годы обсуждение проблем общеобразовательной и I специальной (коррекционной) школы приобрело достаточно ши­рокий характер. Основное внимание в психолого-педагогических и философско-социальных работах привлечено к проблемам обу­чающихся, испытывающих стойкие трудности в усвоении тради-' ционных школьных программ и в адаптации к социальному окружению в образовательном учреждении и вне его.

Повсеместно отмечается увеличение числа школьников, не] готовых к обучению (т.е. не готовых осваивать определенный объем знаний, умений и навыков в определенные сроки) на noc-j ледовательно сменяющихся этапах образования: от дошкольно­го — к младшему школьному и от него — к младшему подрост- ковому, а затем и к подростковому.

Анализ проблем школы как института, обеспечивающего вве­дение ребенка в общечеловеческую культуру, представлен доста­точно широко. На основе указанного анализа сделаны выводы о] современном кризисе школы, о падении авторитета традицион-1 ной школы в обществе.

В.Д. Шадриков в книге «Философия образования и образова-j тельные политики» (1993) выделяет следующие признаки совре! менного кризиса школы:

— уход от реальности;

— утрата индивидуальности ребенка, его способностей и их раз-] вития.

Недостаточное внимание педагогических коллективов к пробле­мам каждого конкретного ученика, непонимание причин этих проблем способствуют тому, что образовательные учреждения осуществляют перестройку процессов обучения вне связи с обра­зовательными потребностями и индивидуально-типологическими особенностями обучающихся.

Так, на протяжении десяти последних лет в общеобразователь­ных школах повсеместно открываются специальные коррекцион-ные классы с различными наименованиями: классы адаптации, здоровья, педагогической поддержки, выравнивания, интенсив­ного развития, компенсирующего обучения и многие другие.

Не определив основного назначения таких классов, контин­гента обучающихся, содержания и технологий обучения, обще­образовательные школы увеличивают их количество независимо от эффективности обучения в них.

Вместе с тем, наряду с поиском новых подходов в общей педа­гогике к обучению неуспевающих школьников, в специальной педагогике, начиная с 1965 -1967 годов, велось комплексное изу­чение проблем и причин неуспеваемости силами специалистов раз­ного профиля: клиницистами, физиологами, психологами, дефек-тологами, педагогами-экспериментаторами. Это способствовало рождению в 70-е годы нового направления в специальной психо­логии и педагогике — психологии и педагогики детей с задерж­кой психического развития (ЗПР).

Тридцать лет (1967-2000 гг.) развития теории и практики обу­чения детей с ЗПР в НИИ дефектологии АПН СССР (с 1993 г. Ин­ститут коррекционной педагогики РАО) позволили сформулировать классификацию задержки психического развития у детей, определить содержание их обучения в 1-9 классах, разработать методики от­дельных дисциплин.

К началу 90-х годов было установлено, что даже при органи­ческой природе задержки психического развития школьники, обучающиеся в специальных коррекционных школах для детей с ЗПР или в классах выравнивания в общеобразовательной школе, могут успешно освоить образовательный стандарт (нижнюю гра­ницу требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся) в объеме неполной средней школы и продолжить обучение после 9-го класса в техникумах, училищах, других учреждениях, да­ющих среднее профессиональное образование.

В этих случаях можно говорить о достаточно успешной соци­ализации детей с задержанным развитием, прошедших коррек-ЦИонное обучение в условиях специального образования.

Следует подчеркнуть, что в специальные коррекционные учреж­дения VII вида и в классы выравнивания на основании Приказа № 103 Министерства просвещения СССР (1981 г.) принимаются преимущественно дети с ЗПР церебрально-органического генеза. Детей с другими видами задержки (конституционального, сома­тогенного, психогенного происхождения) рекомендовалось остав­лять в обычных условиях общеобразовательного класса, т.к. вре­менный характер этого состояния позволял прогнозировать вы-Р^авнивание темпа развития этой категории учащихся через ~2 года и их успешное обучение.

Традиционная педагогическая система, являясь частью куль­туры общества, в 90-е годы стала развиваться в парадигме гума-1 низации образования. Образовательная практика, приняв лично-J стно-ориентированный подход к учащимся как приоритетное; направление в деятельности школы, начала поиск новых подхо-1 дов к организации учебно-воспитательного процесса в интересах учащихся.

Один из таких подходов — дифференцированное обучение школьников с разными образовательными возможностями и потребностями разделил учащихся на три потока. В обще­образовательной школе появились классы с углубленным изу­чением ряда учебных предметов, гимназические и лицейские классы для наиболее способных учащихся, традиционные класД сы для обычных учеников и классы компенсирующего обуче-j ния для всех остальных, для так называемых «детей группы риска».

Не вдаваясь в анализ и оценку системы дифференцированного обучения в условиях общеобразовательной школы, подчеркнем, что педагогические коллективы стремились направлять свои уси-1 лия на организацию такого учебно-воспитательного процесса, в котором каждому ребенку уделялось бы достаточное внимание и каждый получал помощь со стороны обучающих взрослых для нормального роста и развития.

Принятие Министерством образования РФ Примерного поло­жения о классах компенсирующего обучения (Приказ № 333, 1992 г.) закрепило два направления в организации обучения де­тей, испытывающих стойкие трудности в обучении в условиях об­щеобразовательной школы.

На основании Приказа № 103 можно открывать классы вы-j равнивания для детей с ЗПР, в которые учащиеся принимаются только на основании заключения МПК или ПМПК. В то же время, согласно Приказу № 333, можно открывать классы компенсиру­ющего обучения, в которые принимаются неуспевающие школь­ники или дети с недостаточной готовностью к обучению без зак­лючения МПК и ПМПК на основании решения психолого-педа­гогического консилиума школы. Понятно, что в такие классы из-за недостаточной компетентности в дифференциальной диагнос­тике психологов и педагогов школы могут быть направлены дети с отклонениями в развитии, в том числе умственно отсталые, аутичные, с тяжелыми нарушениями речи и т.п.

Следовало ожидать (а на практике это подтвердилось) невы­сокую эффективность обучения в таких классах. Вскоре обнару­жилось, что эти классы по существу дублируют классы выравни­вания для детей с более выраженной формой задержки психичес­кого развития: увеличено на 1 год обучение на начальной сту­пени, после которого школа вынуждена пролонгировать обуче­ние детей «группы риска» в специальных классах на основной ступени, в 5—9 классах.

Обучение в щадящих условиях по традиционным программам и учебникам, безусловно, создавало в целом более благоприятные условия для слабоуспевающих детей, однако достижение учащи­мися успеха в развитии общих способностей к учению, в коррек­ции недостатков учебно-познавательной деятельности и речи, в нормализации эмоционально-волевой и личностной сферы возмож­но только при реализации в обучении принципов комплексного подхода к диагностике и коррекции, а также принципов разви­вающего обучения и индивидуализации обучения (Л.С. Выгот­ский, Л.В. Занков, Ю.К. Бабанский).

Новый подход к организации образования детей с трудностя­ми в обучении отражен в Концепции коррекционно-развивающе-го обучения в условиях общеобразовательных учреждений, раз­работанной в Институте коррекционной педагогики РАО и вне­дренной в ряде городов и областей страны (Москва, Самара, Пен­за, Новгород Великий, Рязань, Вологда, Тюмень, Ноябрьск и мно­гих других).

Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразова­тельных учреждений является педагогической системой, реализу­ющей принципы единства диагностики и коррекции недостатков развития, развития общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуали­зацию обучения детей с трудностями в обучении.

Характерными особенностями системы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР являются:

1. Наличие диагностико-консультативной службы, работающей на основе междисциплинного взаимодействия. Эта служба представлена тремя уровнями:

— межведомственные постоянно действующие ПМПК (ко­миссии);

— окружные (кустовые) ПМПК на базе образовательных уч­реждений общего и коррекционного типов;

— психолого-медико-педагогические консилиумы образова­тельных учреждений (школьных и дошкольных).

2. Вариативность образования: обеспечение вариативными учеб­ными планами, образовательными и коррекционными про­граммами, в том числе разноуровневыми по содержанию и срокам обучения.

3. Активная интеграция учащихся в общеобразовательные тра­диционные классы из коррекционно-развивающих дошколь­ных групп или классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени обучения.

4. Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на II ступени (5-9 классы). При необходимости начало коррекционно-развивающей работы может приходиться на] 5-е классы.

5. Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов коррекционно-развивающего обучения в подростко­вом возрасте к современным социальным условиям (в том i числе в условиях рынка труда).

6. Существенное внимание должно быть уделено профилакти­ке школьных трудностей. В дошкольных учреждениях или! в школе могут создаваться группы для детей с задержкой психического развития с целью подготовки их к школе.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обес­печение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и сохранение при необходимости таких классов на основной (И) ступени обучения, а также от­крытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс — в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что система позволяет учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов в развитии и учебно- познавательной деятельности.

Важным моментом в организации системы коррекционно-раз­вивающего обучения является психологическое и специальное педагогическое консультирование обучающихся, а также динами­ческое наблюдение за продвижением каждого ребенка специали­стами школьного психолого-медико-педагогического консилиума. Обсуждение результатов наблюдений проводится систематически (не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или кон­силиумах).

В состав консилиума приказом директора учреждения вводятся логопед, специальный педагог-дефектолог, практический психолог, врач, воспитатель или учитель начальных классов.

В обязанности консилиума входит:

— изучение состояния ребенка (медицинское);

— выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-лич­ностной сфер (психологическое изучение);

— изучение социальной ситуации развития ребенка, запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный пе­риод жизни и на начальной ступени обучения (педагоги­ческое изучение).

Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являют­ся рекомендации:

— установление четких целей коррекционной работы с ребен­ком, путей и сроков их достижения;

— выработка адекватного состоянию ребенка подхода со сто­роны всех взрослых;

— выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе;

— анализ хода развития и результатов педагогической работы.

_ 1 Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс строится в соответствии со следующими основными положе­ниями:

— пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфорт­ном психологическом климате с оптимальной наполняемо­стью класса от 9 до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип индивидуализации обучения (эффек­тивно сочетая словесные, наглядные и практические мето­ды обучения) при опросе, объяснении и закреплении нового материала, т.е. на всех этапах урока;

— коррекционную направленность всех учебных предметов, включающих, наряду с общеобразовательными задачами, за­дачи активизации познавательной деятельности, формиро­вание общеинтеллектуальных умений и навыков, нормали­зацию учебной деятельности, развитие устной и письмен­ной речи, формирование учебной мотивации, навыков са­моконтроля и самооценки;

— комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных тенденций развития, осуществляемое на инди­видуальных и групповых коррекционных занятиях при тесном взаимодействии учителя, психолога, дефектолога, логопеда, социального педагога; •

— работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обес­печивающая полноценную подготовку домашнего задания.

Важным моментом в организации системы коррекционно-раз-вивающего обучения является создание в учреждении климата психологического комфорта. Здесь имеют значение многие фак­торы:

— учет индивидуально-типологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса;

— выбор варианта учебного плана и программы, обеспечива­ющих доступность учебного материала на начальной сту­пени обучения;

— индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения, поддерживающего мотивацию достижения успеха обучаю­щихся;

— формирование навыков самооценки и самоконтроля как на начальной, так и на основной ступенях обучения.

Система коррекционно-развивающего обучения, разработанная в Институте коррекционной педагогики (нормативная докумен­тация совместно с Московским комитетом образования), строит­ся на принципах комплексного подхода к диагностике и коррек­ции отклонений в развитии, развивающего обучения, деятельно-стного подхода и индивидуализации обучения.

В начале 30-х годов Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, направленного на развитие ребенка, как основную и важнейшую цель. В системе КРО развитие общих способностей к учению является основной целью коррекционно-развивающей работы с учащимися. На начальных этапах содержа­ние и методика обучения «подстраиваются» под индивидуальные типологические особенности детей с трудностями в обучении. Когда успешность обучения в классах КРО помогает учащимся избавить- j ся от сложившихся представлений о собственной посредственнос­ти, неспособности к учебе и даже неполноценности, содержание обучения усложняется, а темп прохождения учебного материала увеличивается. Таким образом, не столько обучение «подстраива-: ется» под индивидуальные особенности ученика с трудностями в обучении, а, скорее, он — под постепенно убыстряющийся темп и усложняющийся процесс обучения.

Направленность на пробуждение познавательной активности и реализацию резервных возможностей детей отражается в струк­турировании содержания начального образования в системе КРО. Это выражается в следующих частных линиях:

— придается большое значение знаниям детей, получаемым на основе практического опыта; эти знания привносятся в про­цесс обучения, обогащая его содержание непосредственны­ми наблюдениями детей;

— в соответствии с принципом осознания школьниками про­цесса обучения ребенок осознает себя как личность, то есть в состав содержания образования входят знания о собствен­ном «Я» ребенка;

— особая роль отводится общеучебным и общепознавательным способам деятельности как важнейшим компонентам содер­жания: умениям наблюдать, анализировать, сравнивать, аб­страгировать, обобщать, доказывать, классифицировать. Эти умения формируются на материале всех учебных дисцип­лин;

— учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требовать от школьников интеллектуального напряжения. В то же время учебные задания обязательно должны быть доступны каждому ученику как по темпу выполнения их, так и по характеру деятельности. Важно, чтобы школьни­ки поверили в свои возможности, испытали чувство успе­ха. Именно учебный успех должен стать сильнейшим мо­тивом, вызывающим желание учиться, выполнять задания учебников, раздаточного дидактического материала;

— важнейшее условие эффективного и доступного построения учебного процесса заключается в том, чтобы в каждой теме был выделен главный, базовый, материал, подлежащий мно­гократному закреплению, а учебные задания следует диф­ференцировать в зависимости от коррекционных задач;

— особая роль отводится обогащению и систематизации сло­варя и развитию речи средствами всех учебных дисциплин.

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осущест­вляемое учителями на всех уроках, позволяет обеспечить уровень Усвоения учебного материала, знаний и умений, соответствующий требованиям образовательного стандарта.

Определены следующие методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения учащимися знаний:

— усиление роли практической направленности изучаемого материала;

— выделение сущностных признаков изучаемых явлений;

— опора на жизненный опыт ребенка;

- опора на объективные внутренние связи в содержании изу­чаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

— соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности;

— введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, усвоенных ранее знаний и умений детей, фор­мирование значимых для школы функций, необходимых при решении учебных задач.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогиче­ского процесса является индивидуально-групповая коррекционная работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостат­ков развития учащихся. Подобные занятия могут иметь обще-развивающие цели: повышение уровня общего, сенсорного и интеллектуального развития, развитие памяти и внимания, кор­рекция зрительно-моторных и оптико-пространственных наруше­ний, общей и мелкой моторики. Кроме того, занятия могут иметь характер предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предше­ствующего обучения и др.

Лечебно-профилактическое направление обеспечивает:

— охрану здоровья учащихся на основе строжайшего соблю­дения объема предельной нагрузки ребенка;

— укрепление здоровья посредством нормированной нагрузки в соответствии с группой здоровья на уроках физкультуры;

— изучение динамики состояния здоровья на основе учета работоспособности и заболеваемости учащихся.

Социально-трудовое направление включает:

— систематическую работу с родителями, предупреждающую эмоциональные срывы, психологические перегрузки, обес­печивающую охранительный режим, в том числе режим вы­полнения домашних заданий в соответствии с СанПин;

— работу по профориентации и начальной профессиональной подготовке.

Согласно Положению о классах коррекционно-развивающего обу­чения в них принимаются дети, имеющие заключение ПМПК (МПК) о задержке психического развития различного происхождения.

Под термином «задержка психического развития» подразуме­ваются синдромы временного отставания развития психики в

целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, рече­вых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации за­кодированных в генотипе свойств организма. Являясь следстви­ем временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и др.), задержка темпа может иметь обрати­мый характер. В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера. ~ - Отклонения в развитии эмоциональной сферы у детей с ЗПР ^проявляются в таких явлениях психической неустойчивости, как ^ч эмоциональная лабильность, легкая пресыщаемость, поверхност­ность переживаний, повышенная непосредственность, свойственная детям более младшего возраста, преобладание игровых мо тивов над другими, частая смена настроения, преобладание одного из фонов настроения. Отмечаются либо импульсивность, аффективная возбудимость, либо повышенная чувствительность к замечаниям, склонность к робости. В некоторых случаях, при '-^хЬреобладании психоорганических признаков нарушений в разви­тии у детей с ЗПР, наблюдаются аффективные расстройства по / возбудимому, дисфорическому типу: вязкость и сила аффекта, (^монотонность, ригидность переживаний, расторможенность вле- чений, упорство в их удовлетворении, негативизм, агрессивность. Проблемы в поведении детей с ЗПР, возникающие из-за свое-^-образия развития их эмоциональной сферы, появляются чаще (Г всего в ситуации обучения, в период адаптации к детскому саду Г\>или школе.

лг¹ Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная груп-** па, характеризующаяся замедленным и неравномерным созрева­нием высших психических функций, недостаточностью познава­тельной деятельности, снижением уровня работоспособно­сти, недоразвитием эмоционально-личностной сферы. Причины таких состояний разнообразны: органическая недостаточность ЦНС, конституциональные особенности, неблагоприятные соци­альные факторы (М.С. Певзнер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, М.Н. Фишман).

Существующая в настоящее время классификация типов задер­жки психического развития, разработанная в ИКП РАО, основа-нй. на' дальнейшей дифференциации двух основных групп, пред­ложенных в классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой. Ис­пользуя в качестве исходного критерия преимущественное недо-

развитие эмоционально-волевой сферы или познавательной дея­тельности, Т.А. Власова и К.С. Лебединская выделили четы­ре основных клинических типа задержки психического развития:

— ЗПР конституционального происхождения;

— ЗПР соматогенного происхождения;

— ЗПР психогенного генеза;

— ЗПР церебрально-органического генеза.

Кроме детей с ЗПР, в классах КРО обучаются дети с высокой степенью педагогической запущенности, отказывающиеся посещать общеобразовательные учреждения, дети из семей беженцев, вы­нужденных переселенцев, а также пострадавшие от стихийных бедствий, техногенных катастроф и др. Последние, по данным МКО и ИКП РАО, изучавших состав классов КРО в феврале — апреле 2000 г., составляют в классах КРО около 15%. Среди указанных категорий есть дети, которые могут усвоить базисный, надбазисный и коррекционный уровни образования. Однако все они нуждаются в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Говоря о составе классов КРО, мы подчеркиваем, что к кате­гории детей с трудностями в обучении и адаптации к школе мы относим все варианты задержки психического развития детей, а кроме того, сюда входят дети с парциальными нарушениями в развитии и с педагогической запущенностью.

Именно поэтому вторым важнейшим положением системы КРО является вариативность учебных планов и программ. И здесь необходимо обсудить вопрос о продолжительности пребывания ребенка в системе КРО.

Прогноз в каждом конкретном случае в значительной мере зависит от характера нарушений. Изучение состава дошкольных групп и классов КРО в Северо-Восточном округе Москвы пока­зывает, что до 50—60% детей имеют ЗПР церебрально-органичес­кой неосложненной и осложненной формы; от 16 до 25% — это ЗПР трех других видов: конституционального, соматогенного и психогенного происхождения; от 7 до 12% составляют иноязыч­ные дети, где трудности в обучении возникают из-за языкового барьера; более 6% — дети, находившиеся в дошкольном возрасте в логопедических группах; около 10-12% — педагогически запу-. щенные дети.

Все эти дети, если им не будут обеспечены адекватные их образовательным потребностям педагогические условия, мо­гут оказаться в «группах риска». По данным исследователей 18

(К.С. Лебединская, Г.В. Грибанова), среди трудных подростков — неуспевающих в общеобразовательной школе значительное число (60-70%) составляют дети с задержкой психического раз­вития.

Следовательно, образовательные учреждения в вопросах преодо­ления трудностей в обучении детей должны взаимодействовать с дошкольными учреждениями и с параллельными службами (ПМПК, диагностические центры, центры психолого-социальной службы). Объединение усилий специалистов и создание условий для согласованности действий различных ведомств, структур и организаций региона, города, округа (района) позволят не только решить вопросы диагностики, т.е. квалификации состояний, труд­ностей, проблем, имеющихся у ребенка, но и проблемы оказания реальной помощи логопедом, психологом, дефектологом, соци­альным педагогом независимо от того, работают указанные спе­циалисты в образовательном учреждении (в рамках школьного консилиума), или в Центре психолого-социальной помощи, или в ПМПК (постоянно действующей межведомственной психолого-медико-педагогической комиссии).

Те из руководителей, кто не развивает консультативно-диа­гностическую службу в городе, округе, в учреждениях и старает­ся нивелировать индивидуальные различия между детьми клас­сов КРО и традиционных классов, загоняют в тупик развертыва­емую систему помощи таким детям. Не получая своевременной дифференцированной помощи от психологов, логопедов, дефекто-логов, врачей, учащиеся оказываются в гомогенной среде и при снижении требований к ним учителей-предметников не достига­ют серьезных результатов ни по успешности обучения, ни по уров­ню сохранности знаний и обученности. В этих случаях ребенок не использует всех своих резервов и зачастую остается в классе КРО до 9-го класса, хотя и имеет достаточные потенциальные воз­можности для обучения по традиционной системе.

Методами дифференциальной диагностики в достаточной ме­ре владеют специалисты ПМПК, прошедшие специальную под­готовку. В отдельных случаях даже специалисты ПМПК ставят диагноз задержки психического развития только в том случае, если обнаруживается церебрально-органическая природа нару­шения, Все другие формы задержки психического развития (со­матогенная, психогенная, конституциональная) квалифицируют­ся как «группа риска» («соматическая ослабленность» — часто

болеющие дети, соматически ослабленные дети) или «педагогиче­ская запущенность» — педагогически и социально запущенный ре­бенок.

Положительный опыт работы консультаций, накопленный во всех регионах страны (ПМПК в Тюмени, Новгороде Великом при Управлении образованием), свидетельствует о том, что развер­тывание такой службы помогает и в подготовке кадров для клас­сов КРО, и в оказании индивидуально-групповой помощи детям.

Организация комплексного динамического наблюдения за про­движением ребенка позволяет практически реализовать важней­шее положение Концепции — интеграцию учащихся классов КРО в традиционные формы обучения, в классы, работающие по ос­новным образовательным программам. Перевод детей из классов КРО возможен только при положительной динамике в развитии и обученности ученика, что, собственно, выявляют и фиксируют специалисты школьного консилиума и что утверждается педсове­том.

Довольно часто можно наблюдать две крайние позиции в ре­шении этого вопроса. Некоторые управления, желая как можно быстрее получить положительные результаты внедрения системы КРО, требуют, чтобы уже после 4-го класса все дети перешли на традиционные формы обучения, не учитывая, что резервы — по­тенциальные возможности у всех детей разные, и если у ребенка осложненная форма ЗПР церебрально-органического происхожде­ния, он нуждается в коррекционной помощи специалистов вплоть до 9-го класса, а в большинстве случаев — и при получении на­чального профобразования.

Понятно, что если пойти по формальному признаку и детей с выраженной формой ЗПР перевести в 5-й класс общеобразователь­ной школы, то результаты по успеваемости резко снизятся, а ребенок с трудностями в обучении из благоприятной, комфорт­ной педагогической ситуации перейдет в неадекватные его обра­зовательным возможностям условия.

В тех случаях, когда ЗПР неосложненная, если ее основанием служат неблагоприятные условия воспитания или задержка в развитии связана с соматогенией, прогноз преодоления задержки психического развития весьма благоприятный. Через 1-2 года дети, обучавшиеся по III варианту учебного плана, и в 50-60% случаев после 4-го класса дети, обучавшиеся по I варианту учеб­ного плана (2-4 кл.), переводятся в традиционные классы и ус­пешно в них обучаются.

В тех регионах, где учителя классов КРО прошли специаль­ную подготовку (как, например, в Самаре, где каждый учитель имеет образовательный чек на 400 ч.), эти результаты еще выше: 82% учащихся 4-х классов после 3-х лет коррекционно-развива-ющего обучения по I варианту учебного плана (со 2-го класса по 4-й) были переведены в 5-й традиционный (г. Тольятти — экспе­риментальные классы КРО СИПКРО).

В других случаях Управления образованием разрешают пере­вести учащихся 2, 4-го классов КРО в традиционные классы толь­ко на основании заключения ПМПК. На наш взгляд, если ком­плектование классов было осуществлено в соответствии с Поло­жением о классах коррекционно-развивающего обучения и кон­силиумом учреждения ведется динамическое наблюдение за про­движением учащихся (следовательно, дети с умственной отстало­стью, с тяжелыми нарушениями речи, с сенсорными дефектами, если и попали случайно в классы КРО, то после одного года пре­бывания выведены в соответствующие учебные заведения), нет не­обходимости проводить успешно обучающегося ребенка через про­цедуру ПМПК (МПК).

^Основной целью общеобразовательного учреждения с класса­ми КРО является осуществление индивидуально-ориентированной педагогической, психологической, социальной, медицинской и специальной педагогической помощи детям, испытывающим труд­ности в усвоении образовательных программ.

Основными задачами деятельности учреждения являются:

1. Психолого-диагностическое изучение обучающихся в клас­сах КРО:

— диагностика интеллектуальной готовности (развитие на­глядных и словесно-логических форм мышления, вни­мания, памяти, воображения и т.д.);

— диагностика социальной готовности на различных воз­растных этапах развития;

— эмоционально-волевая готовность (умение ответственно выполнять работу, подчиняться требованиям учителя, выполнение заданий по образцу и словесному указанию педагога).

2. Специальное педагогическое изучение (логопедическое и дефектологическое) обучающихся в классах КРО.

3. Изучение педагогом класса обучающихся (выявление и анализ типичных затруднений в усвоении ЗУН на основе контрольных срезов и итоговых работ учащихся в течение учебного года).

4. Разработка форм взаимодействия коллектива специалистов психолого-медико-педагогического консилиума (психолога — воспитателя — учителя; психолога — дефектолога; дефек-толога — учителя; логопеда — учителя; психолога — де­фектолога — логопеда).

5. Разработка индивидуальных коррекционных программ пе­дагогом, психологом, дефектологом и логопедом, их согла­сование с учебными программами.

6. Анализ успешности усвоения учебного материала, форми­рование знаний, умений и навыков при соблюдении пре­дельной нагрузки учащихся.

7. Создание оптимальной системы подготовки домашних зада­ний с одновременным изучением затрат времени на их вы­полнение каждой возрастной группой учащихся.

8. Динамическое психолого-педагогическое изучение учащих­ся. Диагностика ОУУН (общеучебных умений и навыков) учащихся.

9. Отслеживание и анализ полученных результатов работы по интеграции учащихся в традиционные формы обучения.

10. Создание благоприятных условий и психологического мик­роклимата в классах КРО и вокруг них, выбор глав­ных направлений в воспитательной работе на основе изу­чения личности каждого ребенка, семей, особенностей класса в целом. Включение родителей в решение коррекционно-воспитательных задач и их особая подготовка силами школьного консилиума.

Коррекционно-развивающий процесс регламентируется Типовым базисным учебным планом образовательного учреждения с клас­сами коррекционно-развивающего обучения, утвержденными для них Министерством образования Российской Федерации програм­мами (Программы специальных (коррекционных) образователь­ных учреждений VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1996; Программы для общеобразовательных учреждений: Коррекцион-но-развивающее обучение. — М.: Дрофа, 2000), программами для общеобразовательных школ, адаптированными к особенностям психофизического развития ребенка и согласованными с методи­ческими службами (на основной ступени обучения).

Учебный план для классов коррекционно-развивающего обуче­ния общеобразовательных учреждений построен с учетом программ­ных, методических и дидактических разработок Института кор-

рекционной педагогики для фронтальной работы учащихся этих классов, а также необходимости допрофессиональной подготовки детей, имеющих трудности в обучении, что отражено в региональ­ном «Положении о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях г. Москвы».

Базисный учебный план с классами коррекционно-развивающе­го обучения предусматривает использование программно-методиче­ских материалов, разработанных Институтом коррекционной педа­гогики РАО (Программно-методические материалы. Коррекцион-но-развивающее обучение. — М.: Дрофа, 1998). Базисный учебный план предусматривает активное обновление содержания образова­ния, повышение его уровня, создание стандарта требований к зна­ниям учащихся, выделение обязательного базового и вариативного школьного компонента (который полностью отводится на индиви­дуальные и групповые коррекционные занятия).

Особое место в организации системы КРО занимает начальная школа.

Начальная школа — это оптимальный по времени отрезок школьного пути ребенка, когда интенсивно формируются общие способности к учению, когда достаточно легко восполнить недостат­ки дошкольного развития ребенка, когда возможна коррекция не­гативных тенденций в его развитии, когда еще не упущена возмож­ность повысить успешность обучения каждого ученика.

Организацию коррекционно-развивающего обучения в началь­ной школе следует рассматривать с двух позиций преемственности:

— между начальной школьной и дошкольной ступенями;

— между начальной и основной ступенями образования.

Это предполагает организацию системы раннего выявления (начиная с младшего дошкольного возраста) и отслеживания ди­намики развития и адаптации ребенка при переходе от одной ступени обучения к другой, что поможет выявить «предвестни­ков школьной и социальной неуспешности» в более ранние сроки и организовать профилактику (предупреждение) школьных труд­ностей сначала на I, а затем и на II, основной, ступени обучения.

Для описываемой системы дошкольной коррекционно-развива-ющей работы разработаны программы фронтальных и индивиду­ально-групповых коррекционных занятий, базисный учебный план для детей 6-летнего возраста на один год, для детей 5-летнего возраста — на два года.

Сроки индивидуальных и групповых коррекционных занятий, кратковременного пребывания в группах зависят от индивидуаль-

ных недостатков развития и могут ограничиваться 56 занятиями и продолжаться до 120 занятий (2,5-6 месяцев) при ежедневном посещении одного занятия длительностью 25—30 минут. Группы подготовки детей к школе могут функционировать в ДОУ и в общеобразовательной школе.

Опытно-экспериментальная работа в дошкольных учреждени­ях страны позволила создать учебно-методический комплект «Готовимся к школе», включающий методическое пособие «Про­граммно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР», подготовленное под руководством С.Г. Шевченко дефектологами ДОУ № 1703 (зав. Н.Н. Орлова) и ДОУ № 1371 (зав. В.В. Волова) и апробирован­ное не только дошкольными учреждениями г. Москвы, но и других городов России. Комплект включает 6 рабочих тетрадей, в подготовке которых приняли участие сотрудники ИКП РАО (Г.М. Капустина, И.Н. Волкова, С.Г. Шевченко) и практические работники ДОУ г. Москвы.

Данные, полученные за 3 года (1995—1998 гг.) в базовых дош­кольных учреждениях г. Москвы (ДОУ № 1371 Восточного окру­га, ДОУ № 1703 Южного округа, № 1475 Западного округа, № 1245 и УВК № 1822 Северо-Восточного округа), свидетельствуют о высоких практических достижениях этих учреждений в диагнос-тико-консультативной и коррекционно-развивающей работе. Так, 83-89% детей после одного-двух лет пребывания в дошкольных группах для детей с ЗПР поступают в общеобразовательные клас­сы. Только 0,7% детей за три года были переведены во вспомога­тельные школы. Вызывает затруднения у специалистов МПК, ПМПК дифференциальная диагностика ЗПР и ОНР: после пребы­вания в коррекционно-развивающих дошкольных группах 6% детей были направлены в речевые школы, а в отдельных окру­гах — до 12%.

Дети, поступившие в традиционные классы, обучаются успеш­но: 60-70% учащихся 2-го класса учатся на «4» и «5», осталь­ные достигают среднего уровня успешности обучения в началь­ных классах.

Анализ успешности обучения учащихся начальных классов КРО показывает высокую продуктивность освоения учебных программ по рускому языку и математике. К примеру, только 10% учащихся 2-х классов КРО 17 общеобразовательных школ г. Москвы не справились с контрольными заданиями по математике. При этом оказалось, что в 7 школах учителя работали по общеобразователь­ной программе (1— 4). Степень обученности и качество знаний 24

значительно выше в классах, работающих по специальной про­грамме для классов КРО, чем в классах, работающих по общеоб­разовательной программе. Степень обученности и качество знаний по русскому языку в классах, работающих по специальной про­грамме, — 73% и 69%, в то время как в классах, работающих по общеобразовательной программе, соответственно — 57% и 61%^-. В письменных работах по русскому языку в среднем отмечено по 2-3 ошибки, в то время как в традиционной системе неуспеваю­щий ученик 2-го класса допускает в среднем 11,7 ошибок.

Реализация Концепции КРО способствует созданию такой моде­ли обучения и воспитания детей и подростков с трудностями в обу­чении, которая «обеспечивает развитие психологически здоровой и способной к самостоятельной организации своей жизни личности, сознающей ресурсы своего потенциального развития, что в совокуп­ности обеспечивает социальную защищенность» (Концепция).

Четко определенные цели учебного процесса предусматривают введение к-ypca допрофессионального и начального профессиональ­ного образования. Разработаны программы трудового обучения (столярное, токарное дело, скорняжное, парикмахерское и др.), что создает благоприятные возможности для выбора учащимися начальной профессиональной подготовки.

На основной ступени обучения при выявлении профессиональ­ных наклонностей и интересов следует привлекать психологов и социологов, что обеспечит своевременность психологической ре­комендации учащимся и их родителям по профориентации.

Важной особенностью учебного плана в 5—9 классах является то, что в нем выделено 4—5 часов на коррекционную индивиду­альную и групповую работу с учащимися.

Социологическое изучение, включающее анкетирование адми­нистрации и учителей классов КРО, показало, что при оценке эффективности работы классов КРО все учителя и директора школ считают, что классы необходимы, эффективны, что в идеале каждая школа самостоятельно должна решать вопрос об откры­тии и ликвидации этих классов.

При ранжировании критериев отбора детей в классы КРО учи­теля и администрация школ поставили:

— на 1-е место — психофизическое развитие ребенка;

— на 2-е — способности к обучению (особенности познаватель­ной деятельности);

— на 3-е — уровень общего развития и соматическое здоровье;

— на 4-е — неуспеваемость.

Поведение учащихся и социальная среда не являются, по мне­нию администрации и учителей школы, показателем для вывода ребенка в класс КРО.

Отношение учащихся общеобразовательных классов к детям классов КРО такое же, как к обычным ученикам, особенно в начальных классах, и только 4,3% проявили негативное отно­шение к учащимся 7-9 классов.

Отношение других учителей к детям классов КРО такое же, как к ученикам традиционных классов, — обычное — 63 6% сочув ственное — 36,4%. '

Отношение родителей к классам КРО: положительное — 63,6%, нейтральное — 31,8%, отрицательное — 4,6%.

Успешность обучения, повышение степени обученности и ка­чества знаний учащихся классов КРО доказывают, что при пра­вильном комплектовании, соответствующем Рекомендациям по отбору детей в классы КРО, при необходимом внимании к повы­шению квалификации учителей, работающих с указанной кате­горией детей, значительная часть учащихся может быть подго­товлена к успешному обучению в 5-9 классах.

Г л а в a I I \

Н.Н. Малофеев

Исследование социокультурных основ становления и развития системы специального образования показало, что вычленение осо­бой категории учащихся, характеризующихся ярко выраженны­ми и стойкими трудностями в обучении, происходит во всех стра­нах при введении всеобщего начального образования.

В России выделение стойко неуспевающих учащихся как осо­бой категории, и прецеденты открытия для них специальных образовательных учреждений неразрывно связаны с решением Государственной Думы (1908 г.) о введении всеобщего начального образования.

«Морально отсталые дети» (В.П. Кащенко, 1909 г.), «мало­способные учащиеся» (Егоров, 1913), «трудные дети» (В.П. Ка­щенко, С.Н. Крюков, 1914) как особая категория учащихся, не имеющих выраженных отклонений в умственном развитии, но испытывающих стойкие трудности в обучении, выделена отече­ственными педагогами в начале века. Тогда же были предприня­ты попытки понять причины стойких трудностей в обучении и по-иному организовать обучение «трудных детей».

Проведенное нами исследование показало, что очередной резкий всплеск общественного и государственного интереса к проблеме не­успеваемости происходит в нашей стране, как и во всем мире, в контексте реального введения обязательного среднего образования. В 1950 —1956 годах в СССР было узаконено семилетнее, а затем — восьмилетнее образование (1958 —1962), а в конце 60-х годов начал­ся переход к всеобщему среднему образованию. «Средний всеобуч вводился без достаточной научной проработки этой сложной пробле­мы. Достигнутая массовость охвата учащихся средним образованием вела к унификации школы и не сопровождалась должным совершен­ствованием подготовки педагогов, содержания и методик школьного обучения» (Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1993). Стремительный, но при этом недостаточно подготовленный переход к всеобучу не мог не привести к резкому увеличению числа стойко неуспевающих школьников, что заставило правительство считать проблему государственной. Ее разрешение поручили ряду институ-

тов АПН СССР: НИИ общей и педагогической психологии, НИИ дошкольного воспитания, НИИ дефектологии, а также НИИ психи­атрии МЗ СССР.

Исполняя государственный заказ, НИИ дефектологии АПН СССР начал в 1967 году проводить систематические медико-пси­холого-педагогические исследования сравнительного характера, направленные на изучение общего и специфического в развитии детей с выраженными стойкими трудностями в обучении, умствен­но отсталых и нормально развивающихся (возглавил работу проф. В.И. Лубовский). Результатом проведенных сравнительных иссле­дований явилось выделение особой категории учащихся — детей с задержкой психического развития (ЗПР) и отграничение ее от нормально развивающихся и умственно отсталых.

Первые опыты экспериментального обучения выявленной ка­тегории школьников были проведены в конце 60-х годов. Напом­ним, что история обучения детей с нарушением слуха насчитыва­ет более четырех столетий, обучения детей с нарушениями зре­ния — два столетия, умственно отсталых — одно. Специальное обучение интересующих нас учащихся началось в эксперименталь­ном режиме лишь тридцать лет тому назад. Тем не менее в отно­сительно короткие исторические сроки отечественным дефек-тологам (Т.В. Егорова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина, З.М. Дунаева, Г.И. Жаренкова, Е.А. Екжанова, Г.М. Капустина, И.Ф. Марковская, Т.П. Павлий, Е.А. Стребелева, Р.Д. Тригер, М.Н. Фишман, С.Г. Шевченко и др.) удалось:

— разработать клиническую классификацию детей с ЗПР;

— выявить и описать психологические особенности детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста;

— выявить характерное своеобразие познавательной деятель­ности и речевого развития, показать, что одним из цент­ральных звеньев в структуре нарушений у детей с ЗПР является нарушение эмоциональной регуляции интеллекту­альных процессов и поведения;

— доказать, что у детей с ЗПР, наряду с общими для всех детей образовательными потребностями, есть и особые об­разовательные потребности.

Было установлено, что ребенок с ЗПР способен овладеть цен­зовой школьной программой, но нуждается в организации адек­ватных условий обучения. Одним из таких условий можно счи­тать комплексное участие специалистов разного профиля (кли-28

ницистов, нейрофизиологов, психологов, педагогов) в построении образовательного маршрута для этих учеников.

Базируясь на концепции Л.С. Выготского, мы утверждаем:

— клиницисты и нейрофизиологи с помощью клинических и параклинических исследований призваны выявлять первич­ные нарушения в развитии ребенка и определять возмож­ность и необходимость их коррекции средствами медицины;

— психологи призваны выявлять и квалифицировать выз­ванные первичными вторичные нарушения в психическом развитии ребенка и определять возможность и необходи­мость их коррекции путем собственно психологической помощи;

— психологи совместно с педагогами должны выявлять осо­бые образовательные потребности ребенка, обусловленные вторичными нарушениями в развитии (содержание терми­на «особые образовательные потребности» впервые было раскрыто в контексте теории Л.С. Выготского к. психол. н. Е.Л. Гончаровой и к. пед. н. О.И. Кукушкиной, 1996);

— педагоги, обладая специальными знаниями, определяют пути, методы и средства удовлетворения особых образо­вательных потребностей ребенка в процессе специального обучения.

Рассмотрим в этой логике результаты проведенных в ИКП РАО исследований, а также данные, которыми сегодня располагает наука.

Клиницистами и нейрофизиологами показано, что «недоразви­тие познавательной деятельности у детей с ЗПР обусловлено, как правило, недостаточностью функций некоторых мозговых струк­тур, нарушением их функционального объединения и специализи­рованного участия в реализации когнитивной деятельности» (М.Н. Фишман, 1997). Выявлено наличие у этих детей выраженной незрелости механизмов формирования основного ритма электричес­кой активности коры головного мозга (альфа-ритма), обусловлен­ного нарушением нормального развития глубинных структур моз­га. Эти нарушения приводят к диффузной несформированности высших психических функций, что и является одной из основных причин, лежащих в основе трудностей обучения у детей с ЗПР 7—8 лет. По сравнению с нормально развивающимися сверстника­ми у интересующих нас детей отмечается задержка развития фун­кций левого полушария, выявлена преимущественно незрелость, а не повреждение лобных отделов левого полушария (М.Н. Фишман,

1996, 1997). Доказано, что такие важные для обучения психоло­гические характеристики ребенка, как работоспособность, уровень интеллектуального и речевого развития, объем памяти, внимания, стратегия произвольной регуляции деятельности, в значительной степени определяются структурно-функциональной организацией головного мозга, ее соответствием биологическому возрасту ребенка. Итак, получены убедительные свидетельства несовпадения био­логического и хронологического возраста в силу нарушения нор­мального развития глубинных структур мозга, задержки разви­тия функций левого полушария, особенностей межполушарных взаимодействий, незрелости лобных отделов левого полушария мозга.

Понимая природу первичных нарушений в развитии ребенка, психологи выявляли и квалифицировали вторичные нарушения в психическом развитии ребенка с ЗПР. Не станем подробно останавливаться на их характеристике — этот аспект достаточ­но широко представлен в специальной литературе.

Психологи совместно с педагогами, как уже было сказано, призваны выявлять особые образовательные потребности детей с ЗПР (время начала целенаправленного коррекционного обуче­ния, цели, содержание и методы обучения, формы организации образования, определение компетенции специалистов).

1. Специальное обучение, направленное на развитие ребенка и коррекцию вторичных отклонений, должно начинаться сразу после выявления первичного нарушения и установ­ления диагноза — ЗПР. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развитии все усилия близких взрослых направляются исключительно на лече­ние ребенка, т.е. реабилитацию средствами медицины. При этом часто игнорируется возможность психолого-педагоги­ческой помощи в восстановлении нарушенного взаимодей­ствия ребенка с окружающим его миром, что приводит к необратимым потерям. Ребенок может утратить возможность достижения того уровня развития, который был бы ему по плечу, если бы целенаправленное специальное обучение и воспитание были начаты с момента выявления нарушения. Опыт российских регионов (Великий Новгород, Москва, Нижний Новгород, Пенза, Самара, Санкт-Петербург и др.) убедительно доказывает, что дети с ЗПР, получившие по­мощь в дошкольных учреждениях, испытывают меньшие трудности на этапе школьного обучения, а большая часть

из них (до 80%) после специальных групп детского сада идет в обычные классы общеобразовательной школы.

2. При обучении детей с ЗПР, наряду с общими для всех де­тей целями образования, должна быть поставлена цель мак­симально возможного культурного развития ребенка и его социализации.

3. В содержание обучения детей с ЗПР (в программы) долж­ны быть введены специальные разделы, направленные на ре­шение задач развития и коррекции вторичных нарушений, т.е. разделы, не присутствующие в программах обычных дошкольных и школьных учреждений.

4. Б обучении детей с ЗПР следует использовать специфиче­ские средства развития и методы обучения, которые не применяются в образовании нормально развивающегося ре­бенка. В частности, ввиду задержки (на более ранних стади­ях онтогенеза) развития левого полушария, обеспечивающего различные виды формально-логического мышления, речевой деятельности, чтения и письма, способности к формированию обобщений, кардинально пересматривается принятое в общем образовании сочетание вербальных и невербальных методов обучения, в соответствии с уровнем актуального и «зоной ближайшего развития» ребенка с ЗПР.

5. Должна быть модифицирована временная организация образовательной среды в соответствии с реальными воз­можностями ребенка.

6. Необходимо регулярно проверять соответствие выбранной программы обучения реальным достижениям и уровню раз­вития ребенка.

7. Должна быть проработана возможность получения образо­вания детьми с ЗПР как в условиях дифференцированного обучения в специальной школе соответствующего типа, так и в условиях интегрированного обучения — в специаль­ном классе общеобразовательной школы; обычном классе.

8. Педагоги, работающие с такими детьми, независимо от того, в какой системе — дифференцированного или интегриро­ванного обучения — учится такой ребенок, должны уметь решать особые, отсутствующие в системе образования нор­мально развивающегося ребенка, задачи. Учитель обязан вла­деть специальными методами и уметь применять «обходные пути» обучения для решения традиционных учебных задач, должен постоянно следить за соотношением развития и обучения своих подопечных.

Итак, наряду с общими для всех, у детей с ЗПР есть особые образовательные потребности. Признав это, мы поймем, что ме-

ханическая «растяжка» сроков обучения, сокращение наполня­емости классов, уменьшение объема изучаемого материала не дают и не могут дать должного развивающего, коррекционного и об­разовательного эффекта, так как в этом случае не удовлетворя­ются особые образовательные потребности ребенка с ЗПР.

Обсуждая подход к обучению в классах коррекционно-разви-вающего обучения (КРО), мы, по сути, говорим об интегриро­ванных формах образования детей с ЗПР. Речь идет о системе обучения, направленной на удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей, вызванных к жизни пер­вичными и вторичными нарушениями развития.

Третья по счету конференция (Москва, 2000 г.) (первая состоя­лась в Новгороде, 1994 г.; вторая — в Москве, 1996 г.) называ­лась «Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения».

Что дало повод объединить обсуждение проблем классов ком­пенсирующего обучения (ККО) и классов КРО?

Сегодня ни у кого уже нет сомнений в том, что речь идет о совершенно разных школьниках. Доказательством служит при­знание этого факта создателями классов ККО и КРО: Г.Ф. Кума- рииой и С.Г. Шевченко. Г.Ф. Кумарина на протяжении многих лет работает над проблемой подхода к обучению соматически ос­лабленных, часто болеющих детей, но, по ее же определению, — «недефектологических». С.Г. Шевченко и ее единомышленники развивают подход к обучению совершенно другой категории школьников — детей с ЗПР.

И те, и другие дети испытывают трудности в обучении, при­чем неспециалистам они могут казаться внешне сходными. Одна­ко трудности в обучении этих двух разных категорий детей вызваны принципиально различными причинами. В одном слу­чае — соматическая ослабленность и частые пропуски школь­ных занятий, в другом — выраженное и очень сложное наруше­ние в развитии ребенка, именуемое ЗПР.

Безоговорочное признание существенного различия контингента детей, обучающихся в классах КРО и ККО, признание принци­пиального различия причин, лежащих в основе возникающих трудностей в обучении, должно столь же безоговорочно приво­дить нас к пониманию того, что различия в подходах к их обу­чению принципиальны. Эти различия обнаруживаются на уров­не целей, содержания и методов обучения.

Так что же все-таки дает основания совмещать проблемы обучения столь разных детей? Попробуем определить возможные причины.

Первую причину мы видим в том, что в последние годы в рос­сийских школах реализуются одновременно две взаимоисключа­ющие идеи. Сторонники одной из них считают, что многие дети с нарушениями в развитии могут и должны быть интегрированы в общеобразовательную школу, и в защиту этого положения выдвигают массу аргументов. Другие предлагают вывести часть нормально развивающихся учащихся (детей со школьной деза­даптацией) в особые классы: компенсирующего обучения, здоро­вья, адаптации и т.п. Так, может быть, столкновение авторских позиций обусловлено не сходством контингента детей или подхо­дов к обучению, а тем, что и классы КРО, и ККО одновременно находятся в стенах общеобразовательной школы и путаница воз­никает из-за того, что трудно различить интегрированный под­ход к образованию детей с ЗПР, направляемых в классы коррек-ционно-развивающего обучения (КРО), и дифференцированный подход к обучению нормально развивающихся, но испытываю­щих трудности в обучении детей (ККО)?

Г.Ф. Кумарина предлагает вывести часть нормально развива­ющихся учащихся (детей со школьной дезадаптацией) в особые классы — компенсирующего обучения. В таком случае мы го­ворим о дифференцированном подходе в общем образовании. Орга­низация особых классов компенсирующего обучения есть форма реализации дифференцированного образования нормально разви­вающихся детей.

Говоря же о классах КРО, мы подразумеваем совсем другое: организацию интегрированного обучения детей с задержкой пси­хического развития. Напомним, что они могут обучаться как в специальной (коррекционной) школе, так и специальных или обычных классах общеобразовательной школы. По отношению к детям с ЗПР признаются две формы организации образования: дифференцированное — в условиях специальной школы и интег­рированное — в стенах общеобразовательной школы.

Подчеркнем, что педагогическая интеграция является одной из стратегических линий развития специального образования — это историческая необходимость. По этому вопросу нами был опуб­ликован целый ряд материалов, где представлена вся система аргументов, лежащих как в области анализа исторических и со­циокультурных детерминант, так и в области анализа результа­тов новейших психолого-педагогических исследований. Нам ни­куда не уйти от перестраивания взаимоотношений общеобразова­тельного процесса и специального образования. Но в процессе

2 Шевченко

перестраивания педагогам не стоит впадать в «детскую болезнь левизны» и путать происходящее одновременно развитие и диф­ференциации в системе общего образования, и интегративных подходов к специальному образованию детей с ЗПР.

Классы компенсирующего обучения — особые, потому что в них реализуют дифференцированный подход к образованию нор­мально развивающихся детей, а классы КРО — особые, потому что реализуют интегрированный подход к обучению детей с на­рушениями в развитии в условиях общеобразовательной школы.

Вторая причина столкновения в том, что на практике, в силу объективных и субъективных причин, нередко происходит пута­ница при комплектовании ККО и КРО. В ККО не должны попа­дать, но попадают дети с ЗПР, а в классы КРО не должны попа­дать, но попадают дети, соматически ослабленные, социально де-привированные, испытывающие трудности в процессе школьной адаптации. Очевидно, что в ККО не могут быть удовлетворены осо­бые образовательные потребности ребенка с ЗПР, так же как клас­сы КРО по закону не предназначены для удовлетворения образова­тельных потребностей соматически ослабленных детей.

Почему же происходит путаница в комплектовании? Дело в том, что внешне сходные трудности в обучении, так ярко описываемые педагогами и родителями, могут иметь совершенно разную приро­ду, но выявление природы трудностей, диффренциальная диагно­стика детей со школьной дезадаптацией и детей с ЗПР может быть квалифицированно проведена только в процессе комплексной ме­дико-психолого-педагогической диагностики. Вот почему Ученый совет ИКП РАО всегда настаивал и будет настаивать на необ­ходимости комплектации классов КРО через ПМПК.

Полагаем, что любые специальные классы массовой школы (компенсации, выравнивания, адаптации, педагогической поддер­жки и т.п.) целесообразно комплектовать с помощью ПМПК, а не просто решением педагогического консилиума. Соблюдение интересов ученика, прав ребенка на обучение в общем потоке будут гарантированы, если решение о помещении в специальный класс (или о выводе из него) принимают квалифицированные, незави­симые эксперты.

Повышение уровня квалификации и компетенции диагностов, участвующих в принятии решений о комплектации классов КРО и ККО (в общеобразовательной школе), — важнейшая задача и отдельный предмет для обсуждения.

Итак, мы призываем к дифференциации проблем классов КРО и ККО. Перспектива наиболее масштабного решения вопроса обу-

чения детей с ЗПР лежит в плоскости более раннего начала спе­циального обучения. Опытно-экспериментальная работа, на про­тяжении 10 лет проводимая Институтом в разных регионах стра­ны, позволяет утверждать, что при относительно раннем начале обучения детей с ЗПР (с 5 лет) в условиях групп детских садов, работающих по специальным программам, до 80% детей впослед­ствии не нуждаются в специальном образовании (С.Г. Шевченко, 1996; И.Г. Кузнецова, 1999).

Понимая перспективность раннего начала специального обу­чения для всех категорий детей с нарушениями в развитии, Институт интенсивно проводит исследования в области раннего выявления и ранней (с первых лет жизни) коррекции нарушен­ных функций в контексте целенаправленного общего развития ребенка. Наиболее значимые работы, выполненные в ИКП РАО за последние годы:

З.С. Алиева «Электрофизиологические методы в ранней и дифференциальной диагностике нарушений слуха у детей в воз­расте от 0 до 6 лет» (1998);

Е.Р. Баенская «Особенности раннего аффективного развития ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет» (1995);

Ю.А. Разенкова «Пути коррекционнои работы с детьми первого года жизни группы риска в условиях Дома ребенка» (1998);

Е.А. Стребелева «Коррекционно-воспитательная работа с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в развитии» (1996);

Л.И. Фильчикова «Использование электрофизиологических методов исследования в выявлении нарушений зрения у детей раннего возраста, психофизиологические методы оценки эффек­тивности лечения детей раннего возраста с заболеваниями зри­тельного нерва» (1999).

Полученные экспериментальные данные позволяют утверждать, что раннее (в первые два года жизни ребенка) выявление откло­нений в развитии и раннее начало комплексной целенаправлен­ной коррекционнои работы позволяют существенно ускорить темп развития ребенка, эффективно корригировать уже имеющиеся вторичные нарушения, но главное, предупредить возникновение следующих.

Так, исследования Л.И. Фильчиковой показали, что острота зрения младенца в возрасте от 2 до 6 месяцев увеличивается бо­лее чем в три раза. Этот возрастной период является оптималь­ным для коррекции развивающихся зрительных функций и вос­приятия в целом. Полученные экспериментальные данные свиде-

тельствуют о максимальной результативности раннего вмешатель­ства. Аналогичная коррекция остроты зрения, проводимая в млад­шем школьном возрасте, по своей эффективности несоизмеримо ниже.

По данным Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымской (1995 г.), раннее (на первом году жизни) целенаправленное педагогическое воздействие на детей с нарушенным слухом приводит к принципиально иным результатам по сравнению с теми, которые достигаются при тра­диционном начале коррекционной работы в 2—3 года. 15% детей уже в 3—5 лет, несмотря на тяжелую тугоухость и даже глухоту, максимально сближаются по уровню не только общего, но и ре­чевого развития с нормально слышащими детьми, что позволяет организовать их интегрированное обучение в среде слышащих без постоянной специализированной помощи. Еще 10% детей полу­чают возможность обучаться в общеобразовательной школе при постоянной систематической помощи сурдопедагога.

Для коррекции и профилактики задержки психического раз­вития не менее важен первый год жизни. По данным Ю.А. Ра-зенковой (1998 г.), у 28% воспитанников Дома ребенка с функци­ональными и органическими поражениями ЦНС удается в резуль­тате целенаправленной коррекционно-педагогической работы на первом году жизни нормализовать ход и темп психического раз­вития настолько, что оно становится близким или равным воз­растной норме. Для 32% детей с изначально тяжелым прогнозом развития могут стать доступными «образовательные маршруты», приспособленные для детей со значительно менее глубокими на­рушениями психического развития. Иными словами, если обес­печить помощь воспитанникам домов ребенка на первом году их жизни, треть из них не придет в классы КРО, а другая треть буде