Рассказ 2. Холодной зимой

Рассказ 1. Без заголовка

Птичка сидит на ветке... воробей... нет, не знаю. Мальчики открыли окно. Воробей влетел в комнату. Мальчики пустили его. Она клюет зернышки... нет хлеб... а... это крошки. Сидит на столе и клюет, а мальчики смотрят. Потом мальчики поса­дили его в клеточку и понесли на улицу.

Холодной зимой синичка прилетела поближе к дому, пото­му что в лесу не стало корма. Мальчики заметили, что си­ничка сидит на ветке возле окошка. Они подумали, что ей холодно, и решили ее покормить. Они открыли форточку. Си­ничка влетела, они насыпали ей на стол крошки. У них она прожила всю зиму, а весной они ее выпустили из клетки.

Нетрудно заметить, что второе описание выгодно отличается от первого не только объемом, но и своим качественным уров­нем. Оно насыщено умозаключениями, отражающими причинно-следственные связи между предметами и явлениями, изображен­ными на картинках.

Если в первом рассказе ребенок говорит только о том, что непосредственно воспринимает на картинках, то во втором рас­сказе ученик истолковывает изображенные события, привлекая свой опыт и знания (синичка прилетела поближе к дому из-за голода, она прожила в доме всю зиму и только весной была выпущена на волю). В первом рассказе временной параметр во­обще не выделен.

(Зачастую дети испытывают значительные затруднения в уста­новлении временной последовательности. Правильно истолковав наглядно представленные пространственные отношения (птичка влетела; дети кормят птичку; выпустили ее из клетки), они не могут установить их логическую обусловленность. Им непонят­но, что птица находилась в доме в течение не одного-двух дней, а целой зимы.

И лексика, и грамматическая структура описания нормально развивающегося ребенка (рассказ 2) отражают значительно бо­лее высокий уровень его абстрактного мышления и наблюдатель­ности.

(Значительные различия между школьниками обнаруживают­ся в отношении запаса и характера конкретных представлений об отдельных предметах. У детей с трудностями в обучении на­блюдается большое число ошибочных ответов при назывании изображений отдельных предметов. Эти ошибки объясняются, в

основном, характерным для младшего школьного возраста разъе­динением представления о конкретном предмете со словом, его обозначающим. Отмечаемое несоответствие между словом-наиме­нованием и конкретным представлением об отдельном предмете касается в большей мере следующих родовых групп: птицы, цветы, деревья, рыбы, грибы, насекомые. ⁷

Не имея отчетливых представлений об отдельных конкретных предметах, дети часто расширяют значение слов, относя одно и то же наименование к разным предметам одной родовой группы (например, словом «воробей» дети называют любую мелкую пти­цу: синицу, снегиря; словом «роза» — любой яркий цветок: мак, астру, георгин и т.п.). Недостаточное знакомство детей с много­образием предметов окружающей действительности проявляется и в отношении предметов быта и труда людей., Дети не знают, например, названий головных уборов, используя для называния любого из них слово «шапка», названий разных видов обуви (ис­пользуют во всех случаях слово «ботинки»), смешивают назва­ния отдельных видов одежды (вместо «плащ» говорят «пальто» или «куртка», чулки называют гольфами или носками) и т.п. J! Различие между детьми сравниваемых категорий проявляется в уровне сформированности разносторонних представлений об отдельном конкретном предмете.. Если нормально развивающий­ся ребенок, рассматривая объект, например рисунок снегиря, вы­деляет от 4 до 13 отличительных признаков птицы, то ребенок с трудностями в обучении указывает, как правило, 2—6 приз­наков.

Обычно общими усилиями эти дети выделяют значительное число признаков непосредственно наблюдаемого на уроке объекта. Но если ребенок получил индивидуальное задание рассмотреть тот или иной предмет и описать его опознавательные и/или отличи­тельные признаки, то отчетливо выявляется неумение планомер­но рассмотреть объект, выделить и назвать его части, определить Цвет, форму, пространственное расположение его частей, расска­зать о свойствах материала, из которого этот предмет изготовлен. Значительные затруднения дети испытывают в назывании основ­ных и промежуточных цветов спектра и их оттенков, часто не Умеют соотнести форму реальных предметов с геометрическими фигурами, хотя названия последних им известны. В речи детей отсутствуют даже очень распространенные словесные обозначения отношений предметов и их частей в пространстве.

Вот пример описания снегиря учеником 1-го класса школы для Детей с ЗПР Виталиком Е. (7 лет 11 мес):

Ученик: Это воробей.

Экспериментатор: Неправильно. Вспомни, как называется! эта красивая птичка. Воробей — серенький (показывает изобра­жение воробья).

— Не помню. В саду учили и делали из бумаги.

— Снегирь.

— Я вспомнил: снегирь.

— Расскажи, какой он.

— У него крылья... вот тут черненькое и серенькие есть пе­рышки, а здесь красненькое все.

— Расскажи, какая головка, шейка, грудка, спинка, хвост, лапы.

— Грудка красная, не совсем...как будто розовая, головка курносая, маленькая, хвост маленький... Не знаю, что еще гово­рить.

Как видим, при отсутствии наводящих вопросов и подсказок ребенок вспоминает ситуацию, в которой он встречал данный предмет, но не владеет способом его анализа, рассмотрения. Ему трудно сосредоточить свое внимание на отличительных, опозна­вательных признаках объекта, провести обстоятельный анализ.

Нельзя сказать, что все эти дети лишены наблюдательности. В житейских ситуациях они в большинстве случаев мгновенно обнаруживают новые предметы, появившиеся у них в классе или в групповой комнате, тянутся к ним, хотят рассмотреть, подер­жать в руках. В процессе исследования они обращали внимание на новый экспериментальный материал, тотчас же заявляли, что они еще эти картинки не рассматривали и не отвечали на воп­росы по ним.

Но такая элементарная эмпирическая наблюдательность мало способствует развитию мыслительной деятельности ребенка.

Подлинная наблюдательность проявляется в способности под­мечать в окружающих предметах и явлениях общие и отличи­тельные особенности, выделять существенные из них, выявлять характерные связи и простейшие закономерности. «Если мысль связывается с наблюдениями, — отмечал в этой связи В.А. Су-хомлинский, — у ребенка вырабатывается определенный стиль познавательной деятельности: усилия мысли направляются на те стороны явлений, в которых имеется что-либо скрытое, непонятное на первый взгляд. Перед ним раскрываются закономерности, которые невозможно видеть непосредственно, но о которых мож­но сделать вывод на основании видимых предметов, явлений.