С.Г. Шевченко

Повышение уровня умственного и речевого развития младших школьников достигается всей системой их обучения и воспита­ния в начальных классах общеобразовательной школы.

Имеется, однако, значительное число учащихся, которые с первых недель обучения в школе нуждаются в дополнительном педагогическом внимании и активной поддержке. Их интеллек­туальное и речевое развитие имеет свои специфические особенно­сти и требует организации коррекционно-развивающего воздей­ствия как во фронтальной работе на уроках, так и в индивиду­альной работе на коррекционно-групповых занятиях.

Коррекционно-развивающая работа должна осуществляться в рамках целостного подхода к развитию психических свойств ребенка. В этой связи важно вспомнить слова Л.В. Занкова: «...развиваются не восприятие, память и др., а ребенок, и оп­ределенное построение обучения направлено на ребенка, а не на отдельные его психические процессы или способности».*

В процессе обучения важно формировать у детей общеинтел­лектуальные умения (анализ, сравнение, группировку, классифи­кацию, обобщение), общедеятельностные умения (планирование, самоконтроль, самооценку), устную монологическую речь.

Достижение указанных целей возможно в том случае, когда учитель при организации обучения опирается как на знание общих возрастных и типологических особенностей развития этих спо­собностей, так и на понимание индивидуальных особенностей каждого ученика. При этом индивидуальный подход к ребенку осуществляется на основе максимальной активизации его «зоны ближайшего развития», т.е. развития тех функций и психиче­ских свойств, которые находятся на стадии формирования и ко­торые могут быть реализованы ребенком только под руководством Взрослого, в сотрудничестве с учителем, при его помощи.

* Занков Л.В. К проблеме обучения и развития// Вопросы психологии. 1974. — № 3. — С. 23.

Особенности умственного и речевого развития детей

с трудностями в обучении к моменту поступления в школу

Одним из важнейших условий успешного обучения ребенка в школе является его хорошая дошкольная подготовка. Готовность к школе требует от ребенка в первую очередь достаточно высоко-го уровня интеллектуального и речевого развития.

На начальных этапах школьного обучения не все дети имеют необходимый запас знаний, навыков и умений, который способ­ствует усвоению учебных программ. У многих из них недоста­точно сформированы представления о предметах и явлениях окружающей действительности, элементарные языковые обобще-ния^ составляющие необходимую предпосылку и основу последу, ющего школьного обучения. Понятно, что такие дети испытыва­ют специфические трудности в обучении.

Низкая общая осведомленность проявляется у детей даже в отношении тех явлений и вопросов, с которыми им не раз при­ходилось сталкиваться в своей повседневной жизни. Так, напри­мер, они не могут правильно и полно рассказать о составе своей семьи, не знают элементарных сведений о трудовой деятельности взрослых членов семьи, не могут сообщить свой адрес и т.п. Они значительно хуже, чем их нормально развивающиеся сверстни­ки, ориентируются в назначении, названии, расположении об­щественных и бытовых предприятий, находящихся около их дома.

Такой ограниченный запас знаний и представлений о ближай­шем окружении объясняется в основном бедностью речевого об­щения, в частности, тем, что ребенок в большинстве случаев уз­нает отдельные сведения из контекстов обыденных разговоров. Он редко обращается с соответствующими вопросами к взрослым и почти никогда не слышит в семье образцов правильных полных ответов.

Отчетливо проявляется бедность и поверхностность знаний о сезонных явлениях в природе, а также неумение детей опереться на имеющиеся конкретные представления при необходимости сделать какие-либо выводы, умозаключения.¹

Так, при задании рассказать, чем отличается зима от лета, эти дети называют лишь 2-3 отличительных признака: напри­мер, «Летом очень тепло, а зимой холодно», «Летом — трава, цветы, а зимой — снег». В большинстве случаев, сравнивая два сезона, они называют характерные признаки одного из них Щ видят отличие в том, что в другом сезоне эти признаки отсут­ствуют: «Зима отличается от лета, потому что летом моЖН" купаться, а зимой — нет. Зимой можно играть в снежки, а летоМ

нельзя. Летом можно ловить бабочек, а зимой бабочек нет» (Вла-дик Ч., 8 лет).

Так же ребенок выполняет задание на сравнение двух предме­тов. Называя признаки одного предмета, ребенок или указывает, что у другого предмета аналогичных признаков нет, или назы­вает несопоставимые признаки. При этом дети, как правило, не придерживаются плана соотносительного анализа.

Совсем другая картина обнаруживается у первоклассника с нормальным уровнем готовности к школьному обучению. Срав­нивая два сезона, он, как правило, рассказывает о 5-7 отличи­тельных признаках, характеризующих погоду, состояние деревь­ев, животных, одежду людей в разные сезоны: «Зимой вся при­рода замирает, а летом все растет; деревья стоят голые, только хвойные (ели, сосны) — зеленые; летом на деревьях много лис­тьев, цветут цветы, растут овощи, еще очень много фруктов, арбузов и земляники. А зимой только снег и лед. Летом много птиц, и они выводят птенчиков, а зимой только воробьи да синички прилетают. Зимой рано темнеет, а летом долго можно гулять... »(Маша Б. 7 лет 8 мес).

Необходимо отметить значительные различия между детьми сравниваемых категорий в умении обосновать свой ответ, пост­роить высказывание. Для речи детей с трудностями в обучении, как правило, характерны неосознанность и непроизвольность построения фразы как высказывания в целом. В ответах зачас­тую основная мысль перебивается посторонними мыслями и суж­дениями. Возникшая посторонняя ассоциация становится доми­нирующей, порождая следующую такую ассоциацию. В этом случае ответ ребенка чрезвычайно многословен, неточен.

Из-за крайней бедности запаса конкретных представлений и элементарных общих понятий детям постоянно требуется нагляд­ная опора. IБолее или менее поняв представленный наглядный материал и установив самостоятельно последовательность собы­тий (например, в серии сюжетных картинок «Синичка»), эти Учащиеся испытывают большие трудности в составлении расска­за по ним, не умея полностью раскрыть сюжет и установить ло­гические связи.

Для сравнения рассмотрим рассказы двух сверстников — уча-Щихся 1-х классов, нормально развивающегося ребенка и ребен­ка с трудностями в обучении, которому МПК дала заключение: «Задержка психического развития конституционального генеза с синдромом гармонического инфантилизма».