Эффективное и неэффективное поощрение

Немаловажное значение в процессе педагогического общения играет поощрение. Оно может быть эффективным и неэффективным.

(по П. Массену, Дж. Конджеру и др.)

Стратегии педагогического общения. Под стратегией следует понимать осознаваемый выбор стилевых и содержательных характеристик деятельности, обусловленный не только особенностями ситуации, в которых она разворачивается, но и личностными предпочтениями субъекта. Любая стратегия педагогического общения приобретает в конкретных условиях определенные воплощения, которые могут обусловливать характер взаимодействия между участниками общения.

Так, характер отношений с учащимися преподавателей со стратегией педагогического общения «Фасад» отличается довольно большим формализмом, стремлением к организации стереотипно-ролевого взаимодействия. Такие педагоги строят управление деятельностью учащихся в командно-предписывающем стиле. Они очень требовательны к жесткой дисциплине на уроке, используя при этом угрозы. Преподавание ведется ими в форме монолога (они избегают диалогов с учащимися), после чего может быть только опрос. Такой преподаватель сторонится личного контакта, заменяя открытое, «контактное» и спонтанное взаимодействие общением предметным, деловым, закрытым.

Педагог с подобной стратегий общения ведет себя таким образом, как если бы только он и был полноправным субъектом и носителем истины, учащийся для него лишь объект приложения сил. Такой педагог стремится к формированию четко очерченных знаний, навыков, т. е. приобщает учащихся к нормативным знаниям, способам действий, ценностным ориентациям. Он постоянно стремится получить от учащихся стандартные, правильные ответы. Его формы работы на занятии не отличаются большим разнообразием. В основном он использует фронтальный опрос домашнего задания, объяснение нового материала. При оценивании учащихся у такого педагога отсутствует качественная характеристика деятельности учеников. Такой преподаватель стремится работать по заранее созданному плану урока, избегая каких-либо отклонений, лирических отступлений, импровизаций. Он не поощряет вопросы от учащихся не по теме занятия. В целом у такого педагога наблюдается безразличие к воспитанникам и их особенностям.

Чаще всего как средство воздействия на обучаемых педагоги с данной стратегией используют наказание и порицание, тем самым подавляя инициативу учащихся. В связи с тем, что процесс обратной связи существенно представлен во взаимодействии такого педагога с учащимися, он без труда улавливает и оценивает состояние обучаемого, однако его собственные реакции подчинены лишь деловым, формально правильным целям. Он равнодушен к каким-либо событиям вне группы; все, что не касается занятия, его как бы не интересует; его взаимоотношения подчинены педагогическому процессу, делу. Такой педагог избегает личных контактов с учениками, поэтому у них не формируется по отношению к подобному преподавателю доверительного отношения, они испытывают к нему настороженность, отчужденность, что иногда выливается в конфликтные ситуации.

Работа преподавателей со стратегией педагогического общения «Арена» характеризуется тем, что они не склонны к мелочной опеке учебной деятельности своих подопечных, больше стимулируют их творчество. Достигается это за счет использования диалогичной формы работы, т. е., рассуждая, педагог привлекает учащихся к диалогу, ставя проблему перед ними или же задавая наводящие вопросы. На занятии у такого преподавателя царит дружественная атмосфера. Он не скупится на поощрения и положительные отзывы о действиях своих учеников, ориентируя их на положительную перспективу. Такой педагог применяет различные формы работы: письменные, устные ответы, работу в группе или паре, творческие задания, мини-сочинения, защиту собственных проектов, разработку каких-либо тем, использование демонстрационного материала, например показ видео, картин, репродукций и т. п. Эти формы он использует, чтобы могли реализоваться и отличиться все учащиеся, в зависимости от их индивидуальных особенностей. При затруднениях в ответе такие педагоги стараются подбодрить обучаемого, помочь ему в выражении своих мыслей (пусть и неправильных). Они стремятся, чтобы учащиеся рассуждали сами, а не использовали стандартные ответы из учебника.

Педагог с подобной стратегией общения сам может выразить свое отношение к происходящим событиям, свое видение проблемы, сообщает о собственном состоянии и эмоциях. Он способен отойти от плана урока, изменить его ход, если этого требует сложившаяся ситуация. Такой преподаватель поощряет вопросы, допускает «лирические отступления» от занятия. Он проявляет заинтересованность в учащихся, интересуется их мнением, старается учитывать их индивидуальные особенности. У него преобладает качественная оценка деятельности учащихся. Открытость таких педагогов, с одной стороны, и способность улавливать, учитывать состояния детей – с другой, помогают педагогу легко устанавливать контактные отношения с учащимися, создают у последних переживание доверительности, комфортности, и это может быть дополнительной положительной стимуляцией к учению. Такой преподаватель чаще стимулирует спонтанность, а через нее и творчество. Он не приказывает, а создает условия, чтобы учащиеся сами захотели выполнить то, что нужно по логике учебного процесса.

Педагог со стратегией педагогического общения «Слепая зона» слишком заняты реализацией своих целей, демонстрацией собственных состояний, отношений и претензий. Они часто не замечают состояний учащихся, их реакций на поведение преподавателя, приписывают собственные состояния обучаемым, что способствует возникновению конфликтных ситуаций. Такие педагоги находятся в стороне от той жизни, которой живут их учащиеся. Их подопечные не получают возможности полно выразиться, так как преподаватель, зная больше, пытается досказать, закончить за учащегося или, подсказывая при затруднениях, так увлекается, что забывает, о чем спрашивал до этого. Учащиеся в этом случае остаются непонятыми, тем самым не реализуется их потребность в самовыражении, в собственной интеллектуальной активности. Такие педагоги не используют наказаний, но и не прибегают к частым поощрениям. Они заняты собой и своими мыслями. В этой ситуации у учащихся не удовлетворяется потребность в защищенности или в самопринятии, что порождает дискомфорт и состояние фрустрации.

Известный психолог В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в обще­нии стимулируется еще и общими профессиональными ин­тересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предпо­лагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учеб­ной деятельности. Однако при этом следует избегать пани­братства. Особенно это касается молодых педагогов, не же­лающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимо­отношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах: в обучении со ссылкой на авторитет и профессио­нализм; в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и воз­раст. Такой стиль формирует отношения учитель - ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учи­теля как сверстника.

4. Общение-устрашение - негативная форма общения, анти­гуманная, скрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание, характерное для молодых препода­вателей, стремящихся к популярности. Такое общение обес­печивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочета­ние стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом клас­сификаций стилей педагогического общения интересной пред­ставляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I - «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II - «Руководитель групповой дискуссии». Глав­ным в учебно-воспитательном процессе считает достижение со­гласия и установление сотрудничества между учащимися, отво­дя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III - «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и преж­де всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV - «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распро­странен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V - «Менеджер». Стиль, получивший распростра­нение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуж­дению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качествен­ному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI - «Тренер». Атмосфера общения в классе про­низана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае по­добны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, по­беда.

Модель VII - «Гид». Воплощенный образ ходячей энцик­лопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупре­чен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.