Роль обучения в развитии личности

Проблема соотношения обучения и развития является не толь­ко методологически, но и практически значимой. От ее решения зависит определение содержания образования, выбор форм и методов обучения.

Напомним, что под обучением следует понимать не процесс "передачи " готовых знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осу­ществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управ­ления внешней и внутренней активностью ученика, в результа­те которой происходит освоение человеческого опыта. Под раз­витием применительно к обучению понимают два разных, хотя и тесно взаимосвязанных друг с другом, явления:

собственно биологическое, органическое созревание мозга, его анатомо-биологических структур;

психическое (в частности, умственное) развитие как опреде­ленная динамика его уровней, как своего рода умственное созре­вание.

В психолого-педагогической науке сложились по меньшей мере три точки зрения на соотношение обучения и развития.

Первая и наиболее распространенная заключается в том, что обу­чение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса. Но обучение как бы надстраивается над созрева­нием мозга. Таким образом, обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в про­цессе развития. В. Штерн писал, что обучение следует за разви­тием и приспосабливается к нему. А поскольку это так, то не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, не надо мешать ему, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возмож­ности для обучения.

Ученые, придерживающиеся второй точки зрения, не разделяют обучение и развитие, отождествляют тот и другой процессы (Джеймс, Торндайк).

Третья группа теорий объединяет первые две точки зрения и дополняет их новым положением: обучение может идти не толь­ко вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования.

Эту существенно новую идею выдвинул Л.С.Выготский. Он обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии личности. В связи с этим Л.С.Выготский выделил два уровня умственного развития ребенка. Первый — уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности ученика, который характе­ризуется тем, какие задания он может выполнить вполне само­стоятельно. Второй, более высокий уровень, который он назвал зоной ближайшею развития, обозначает то, что ребенок не мо­жет выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с неболь­шой помощью. То, что сегодня ребенок делает с помощью взрос­лого, отмечал Л.С.Выготский, завтра он будет делать самостоя­тельно; то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития. Современная отечественная педагогика стоит на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности: вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически.

Учение как деятельность имеет место там, где дей­ствия человека управляются сознательной целью усво­ить определенные знания, навыки, умения. Учение — специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики чело­века, когда он способен регулировать свои действия созна­тельной целью. Учение предъявляет требования к позна­вательным процессам (память, сообразительность, вообра­жение, гибкость ума) и волевым качествам (управление вниманием, регулирование чувств и т. д.).

В учебной деятельности объединяются не только по­знавательные функции деятельности (восприятие, внима­ние, память, мышление, воображение), но и потребности, мо­тивы, эмоции, воля.

Основные характеристики учебной деятельности:

1 – она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2 – в ней осваиваются общие способы действий и на­учные понятия;

3 – общие способы действия предваряют решение за­дач;

4 – учебная деятельность ведет к изменениям в са­мом человеке;

5 – происходят изменения психических свойств и по­ведения обучающегося в зависимости от результатов сво­их собственных действий» (см. рис. 1).

Рис.1. Статическая модель учения (по Л.Д. Столяренко)

1 1 1

	2.Система знаний владение знаниями, умениями, видами деятельности		3. Процесс Конкретные виды деятельности

		5. Результат (образование, воспитание, развитие)

Оригинальную концепцию учебной деятельности пред­ложил В.В. Давыдов. В процессе учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.

В учебной деятельности (по В.В. Давыдову), в отличие от деятельности ис­следовательской, человек начинает не с рассмотрения чув­ственно-конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстракт­ного к конкретному, от общего к частному.

Главным результатом учебной деятельности в соб­ственном смысле слова является формирование у учаще­гося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходяще­го на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. Формирование теоретического мышления требует специ­альных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае оно может ока­заться (и часто оказывается) несформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обучения. Поэтому существует особая пробле­ма диагностики уровня мышления.

По определению И. И. Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из невладеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладев­шего ими. Предметом учебной деятельности для ученика выступает ис­ходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. Психо­логическим содержанием, предметом учебной деятельно­сти является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам обучающийся.

Способы учебной деятельности могут быть разнообраз­ными: репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В. В. Давыдов).

Продуктом учебной деятельности является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах, формирование зна­ния и умения применять его для решения разнообразных практических задач.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, со­стоящую из элементов: 1) мотивация; 2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в само­контроль; 5) оценка, переходящая в самооценку.

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуще­ствить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А. Н. Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных условиях. По мере выполне­ния учебных задач происходит изменение самого учащегося. Учебная деятельность может быть представлена как систе­ма учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.

Учебная задача выступает как сложная система инфор­мации о каком-то объекте, процессе, в котором четко опре­делена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгорит­мы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.

Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уров­ня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит:

а) действия уяснения содержания учебного материала;

б) действия обработки учебного материала.

Кроме исполнительных действий по уяснению и об­работке материала, параллельно с ними протекают кон­трольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных дей­ствий (источник и форма получения учебной информа­ции). Наряду с мыслительными, в учебных действиях ре­ализуются перцептивные и мнемические действия и операции, репродуктивные (исполнительские, шаблон­ные) и продуктивные (направлены на создание нового) действия (см. рис. 2).

Рис. 2. Функциональная модель учения (по Л.Д. Столяренко)

	Система мотивов

В. Я. Ляудис считает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учеб­ной ситуации, системообразующей переменной которой вы­ступают социальные взаимодействия учащихся с препода­вателями и между собой. Характер этих взаимодействий, в свою очередь, зависит от форм сотрудничества препода­вателя с учащимися.

Совместная учебная деятельность — это некоторая об­щность, возникающая в процессе учения. В своем станов­лении она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения, что и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию индивидуальной деятельнос­ти всех участников.

Центральное место В. Я. Ляудис отводит совместной продуктивной деятельности (СПД), возникающей при со­вместном решении творческих задач, и рассматривает ее как «единицу анализа становления личности в процес­се учения».

Система совместной деятельности может быть признана эффективной, когда взаимосвязаны все ее компоненты: отношение учащихся друг к другу и к препода­вателям; условия, в которых протекает учебная деятель­ность.