Использовании личностно ориентированного подхода в образовательном процессе по физической культуре в вузе

Вучева В. В., Дяченко Т. Л.

Северо-Кавказский государственный университет»,

Ставропольский государственный аграрный университет,

Ставрополь, Россия

При всем многообразии вариантов и трактовок главным критерием при определении сущности содержания образования при личностно ориентированном подходе является востребованность целостного, свободного, личностного жизнепроявления человека. Личностно ориентированное образование – это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций обучаемых при соблюдении необходимой равновесности между социальной необходимостью и свободой развития, без чего не может быть подлинно личностного начала в человеке.

Данный подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных, и других потребностей личности, становление её индивидуальности и возможности саморегуляции в культурно-образовательном пространстве.

Личностный подход определяется как специальный вид образования, в основе которого лежит создание определенной образовательной системы, которая бы запускала механизмы функционирования и развития личности (Сериков В. В., 2005). Личность выступает как конкретная цель образования.

Для того чтобы педагогическое влияние на личностную сферу студента было целесообразным, необходимо наличие определенного состава и структуры содержания образования. В образовательном процессе человек должен овладевать не только опытом применения знания, способами решения познавательных и практических задач, но и опытом выполнения таких специфических личностных функций, как избирательность, рефлексия, смыслоопределение, социальная ответственность и т.д.

В основу проектирования личностно-ориентированных технологий должна быть положена идея о таком феномене как рефлексия, представляющем собой самоорганизацию личности на уровне сознания. Рефлексия определяется как способ организации идеальной деятельности сознания, процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании, способность личности осознавать свою деятельность, отражающую рациональное осмысление действительности. Рефлексия человека позволяет реализовать фундаментальный дидактический принцип – принцип природосообразности обучения. Обучение в данном случае предстает моделью рефлексивной взаимосвязи обучающего и обучаемого, как самоорганизующихся систем. Рассматривая обучение как рефлексивное управление саморазвитием личности, необходимо выделить следующие основополагающие принципы:

– целостности (система рефлексивной самоорганизации человека);

– индивидуальности (стремление к сохранению и развитию индивидуальности обучаемого);

– самостоятельности (обеспечение самостоятельности в действиях и поведении обучаемого);

– рефлексивности (организация взаимопонимаемых отношений в процессе обучения);

– системности (соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств и результатов обучения);

– элективности (предоставление обучаемому определённой свободы выбора форм обучения);

– осознанности (осмысление обучаемым и обучающим всех составляющих процесса обучения);

– развития (инициирование и формирование у обучаемых новых образовательных потребностей и способностей).

В современных условиях проявились две устойчивые тенденции: системы обучения эволюционизируют в сферу рефлексивного управления; рефлексивные управляющие системы становятся сложнее управляемых систем. При этом движущими силами самих систем управления выступают гуманитарное научное знание и творчество человека, а поиск технологий их совершенствования все больше смещается в сферу методологической культуры деятельности.

Функция рефлексии в самоорганизации развития деятельности человека понимается по-разному. С позиций личностно ориентированного подхода человек рассматривается как саморазвивающаяся основа и система общества, что определяет изменения в системе управления. Рефлексивное управление развитием деятельности в технологическом аспекте предусматривает моделирование рефлексивных условий (проблематизация опыта, сосредоточение на поиске новых способов действий, мотивирование процесса познания), позволяющих преодолевать обучаемому, посредством образования, новых функциональных структур деятельности, психические состояния, профессиональные ошибки и духовные стереотипы.

Анализ рефлексивного содержания обучения определяет его основные социально-культурные функции: во-первых, обобщение теоретического познания в идеях и образах и реализация его в практической деятельности; во-вторых, как в социальном явлении в нем достигается синтез двух направлений: общественного и духовного, создавая феномен развития личности; в-третьих, как феномен образовательной практики, рефлексивное содержание проявляется в качестве системообразующего фактора. Рефлексивный компонент предопределяет возможность моделирования самоорганизующихся систем обучения (технологический процесс рефлексивного управления самоорганизацией деятельности обучаемого). При этом обучаемый рассматривается как рефлексивный (самоорганизованный на основе прошлого опыта) и рефлексирующий (самоорганизующийся на основе феноменального опыта) субъект. В этом случае обучающая деятельность педагога представляет собой рефлексивное управление, суть которого заключается в передаче принятия решений самому обучаемому в системе трех основных процессов его самоорганизации: самоопределении, самопознании и самоактуализации. По своей функции, эти самопроцессы являются активными формами обмена между субъектами педагогического процесса.

Самоопределение – это понимание обучаемым себя и своей деятельности в социально-педагогической действительности. Феномен самопознания (познание обучаемым своей личностной сущности) интегрирует в себе единство двух процессов: самонаблюдения и самооценки.

По мнению Л. С. Выготского, самонаблюдение ведет к обобщению внутренних форм психической деятельности, что находит выражение в переходе к новому типу их регуляции, к овладению собственным поведением. Одним из важнейших регуляторов поведения субъекта является его самооценка. Следовательно, самопознание выполняет функцию самоконтроля обучаемым собственной деятельности. Самоактуализация обучаемого (условие его «встраивания» в социально-педагогическую реальность) предопределяется противоречием между его стремлением к созданию собственного ритма деятельности и необходимостью вынужденного его подчинения внешним, педагогически организованным, изменениям процесса обучения.

В образовательном процессе, рефлексия является одним из основных компонентов деятельности. Рефлексия необходима в том случае, когда в какой-либо деятельности человек сталкивается с затруднениями и нужно их преодолеть. Педагогическая рефлексия связана с особенностями содержания педагогической деятельности, с опытом собственной работы и направлена как на собственную деятельность, так и на деятельность обучаемых.

По отношению к собственной деятельности педагогическая рефлексия характеризуется осознанием собственного педагогического опыта, выработкой критериев успешности собственной педагогической деятельности, анализом изменений, происходящих в современном образовании.

По отношению к содержанию образования она проявляется в планировании и конструировании образовательного процесса; выборе стратегий и методов организации; корректировке целей и способов образовательной деятельности. По отношению к обучаемому рефлексия обнаруживается: в умении налаживать адекватную обратную связь в системе «преподаватель – студент»; в умении научить студентов овладеть методами рефлексии собственной деятельности; в способности оценивать успешность собственной деятельности с позиции обучаемого.

Профессиональная деятельность специалиста в области физической культуры должна быть основана на рефлексии. В процессе решения педагогических задач, очень часто возникают ситуации, требующие оперативного реагирования. Например, при обучении двигательным действиям, особенно сложно-координационным, очень часто занимающиеся допускают ошибки. Задача педагога за минимальное время установить причину возникновения ошибок. Учитывая, что спектр возможных причин очень широк и может зависеть от уровня теоретической, технической, физической, психологической подготовленности обучаемого, внешних условий, методики обучения. Для выявления причин ошибки педагогу необходимо провести критериальный анализ выполненного действия и выработать пути его коррекции с целью устранения ошибки. Кроме того, педагог должен научить обучаемого осуществлять анализ выполненных действий, то есть формировать рефлексивную позицию.

Реализация личностно ориентированного подхода в образовательном процессе обуславливает использование адекватных ему технологий, а любая применяемая технология выступает как способ организации и функционирования содержания, как система действий, операций и процедур обеспечивающая достижения заранее прогнозируемого результата. Технология должна создавать в ходе своего функционирования возможности для регулирования первоначально представленных целей, содержания, способов взаимодействия субъектов деятельности. Между тем, В. В. Сериков (2006 г.) отмечает, что говорить о технологиях воздействия на личность можно лишь с высокой степенью условности, подразумевая, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором любого процесса своего образования.

В технологический инструментарий нашего исследования включались элементы игровых технологий, рефлексивное управление учебно-познавательной и практической деятельностью студентов, что способствовало проявлению их творческой активности, актуализации потенциала развития и использование его для собственного самоопределения, самореализации, самосовершенствования.

С целью формирования рефлексивного компонента, в процессе обучения нами ставились следующие задачи: описать формируемое действие совокупностью его свойств; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. Разграничивались части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение выполнить. Первая часть играла роль ориентировки (ориентировочная), вторая – исполнительная. Особое значение придавалась ориентировочной части, которая понимается как «управляющая инстанция».

Формирование рефлексивного компонента в процессе овладения новыми знаниями обучающимися, осуществлялось посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся проблемных ситуациях. Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. При этом обучение включало несколько этапов: осознание проблемной ситуации, формулировку проблемы на основе анализа ситуаций, решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку решения.

В дидактических учебных ситуациях в практике спортивных игр моделируются элементы изучае­мых действий и целевой соревновательной ситуации с целью изучения внешней и внутренней сторо­ны игрового действия. Игровая деятельность складывается из множества элемен­тов, но их изолированное изучение противоречит логике игры, где каждое решение представляет собой сочетание сразу нескольких целесообразных приемов, объединенных в единое действие. Поэтому всегда изучается рациональный выбор места, времени и способа действия (техники), пригодный для решения в этой ситуации.

Также, нами была разработана система педагогических игр различной направленности, предполагающая целенаправленное формирование профессионально значимых компетенций студентов, сопряженное личностно-профессиональное развитие, формирование навыков педагогической рефлексии, осознание собственной деятельности и общения. Проблемная организация педагогических игр способствовала реализации идеи развития, перестройки потребностно-мотивационной сферы студентов в отношении деятельности в области физической культуры и спорта. Проблемные задания и ситуации, присутствующие в играх, способствовали усилению творческой активности обучаемых, поскольку содержали в себе возможности для целеполагания и целеосуществления. Одним из важнейших условий развития рефлексивной позиции обучаемого являлась возможность коммуникации с творческой составляющей самоанализа педагога, именно от обучающего исходила инициатива на принятие рефлексивной позиции и своевременный выход из нее.

Использование игровой технологии позволило также активизировать процесс овладения двигательными действиями при большем эффекте усвоения, моделировать собственную деятельность и систему отношений в игровых условиях. Необходимой составляющей, применяемых нами игровых технологий, являлся рефлексивный анализ и подведение итогов.

Таким образом, вопрос о формировании рефлексивного компонента при использовании личностно-ориентированного подхода, является весьма актуальным. Предметом наших будущих исследований будет являться определение условий формирования рефлексивного компонента в образовательном процессе по физической культуре, выявление критериев и уровней его сформированности.