Особенности конструктивной деятельности детей, имеющих отклонения в развитии

Конструирование как особый вид продуктивной деятельности возникает лишь на определённой ступени развития психики и находится в зависимости от уровня восприятия, мышления, игровой деятельности и степени речевого развития ребёнка.

Можно выделить некоторые особенности конструктивной деятельности, присущие дошкольникам, имеющим отклонения в развитии. Это связано с тем, что развитие ребёнка имеет немало специфических особенностей в сфере усвоения им социального опыта.

В то время как нормально развивающиеся малыши увлечённо играют со строительным материалом, создают постройки в сюжетно-ролевых играх и эти игры становятся их насущной потребностью, отличаясь яркой эмоциональной окрашенностью, дети, имеющие проблемы в развитии, только начинают знакомиться с предметными действиями. Поэтому детали строительного материала они чаще всего бесцельно перекладывают с места на место, хаотически нагромождают друг на друга, сооружают бесформенные постройки, которые не имеют предметного содержания и никак не объясняются ими самими (если бы эти постройки получали какое-либо словесное определение со стороны самого ребёнка, то они приобрели бы предметную отнесённость). Следует отметить и такую особенность, как стремление детей к разрушению и без того неустойчивых построек. Некоторые из них специально возводят постройки для того, чтобы шумно обрушить, и это вызывает у них неадекватно радостную реакцию. Отсутствие направленности на получение продуктивного результата свидетельствуют о том, что эти действия со строительными материалами ещё находятся на процессуальном уровне и их неправомерно называть конструированием. На этом этапе дети ещё не осознают возможность особого использования строительных наборов, их продуктивного характера. Они не понимают, что из деталей можно создавать постройки, которые могли бы иметь конкретное предметное значение и быть использованы в игре. Кроме этого отмечаются неадекватные действия со строительными деталями – облизывание, покусывание, отбрасывание, постукивание о стол и т. д. В особо тяжёлых случаях, когда не проводится специальной работы по обучению умению играть, рисовать, конструировать, такие действия можно наблюдать до конца дошкольного возраста. Внешне такие действия напоминают то ознакомительное манипулирование, которое осуществляют с новыми предметами нормально развивающиеся дети раннего возраста. Но у малышей с нормальным развитием эти действия направлены на активное ознакомление с предметом и обычно проявляются в ряду других ориентировочно-исследовательских манипуляций: они рассматривают предмет, поворачивают его в руках, перекладывают из одной руки в другую, приближают и отдаляют от себя и т. д. Такое изучение поглощает ребёнка и отличается сильной эмоциональной окрашенностью. У детей же с проблемами в развитии, ещё не имеющих достаточного опыта предметных действий, можно наблюдать лишь кратковременные, неосознанные, лишённые эмоциональной окраски действия, которые не имеют познавательной направленности. Кроме того, если такое элементарное обследование предметов, каким является «ротовое» ознакомление у детей с нормальным развитием быстро исчезает, уступая место более сложным ориентировкам, прежде всего зрительным, то у детей с проблемами в развитии оно может сохраняться на протяжении дошкольного детства.

Недостаточностью понимания смысла конструктивных действий можно объяснить и слабый интерес детей с проблемами в развитии к конструированию. Чаще всего стремление такого ребёнка схватить, завладеть строительными деталями продиктовано яркой окраской, необычностью материалов или тем, что эти предметы просто находятся в руках другого ребёнка. Почти никогда интерес к материалам не пробуждается у детей возможностью их функционального использования. Неустойчивость, поверхностность этого интереса подтверждается характером дальнейших действий ребёнка: оказавшись у него в руках, желаемые объекты тут же теряют свою притягательность – ребёнок может легко отвлечься и переключиться на другие объекты. Если же показать готовую постройку и предложить поиграть с ней, то чаще всего ребёнок будет пытаться разобрать или просто сломать её. Всё это свидетельствует о несформированности подлинного интереса как к процессу так и к результату конструирования, об отсутствии игрового отношения к продуктам деятельности у необученных детей, имеющих проблемы в развитии.

Недостаточность представлений о предметах окружающего, которая характерна для детей с проблемами в развитии, имеет своё объяснение, свои психологические механизмы, на которых необходимо остановиться и без которых нельзя грамотно и осознанно строить работу с такими детьми. Подлинное, присущее только человеку представление о предметах, которые нас окружают, отличается двумя важнейшими свойствами. Первое заключается в отражении в сознании ребёнка самого объекта («Что это такое?»), второе – в отражении опыта деятельности с этим объектом, опыта его преобразования («Что с ним можно делать? Зачем он нужен?»).Второе свойство представлений (это продукт социального развития человека) у детей, имеющих проблемы в развитии существенно страдает. Это тесным образом связано с дефицитом практического общения такого ребёнка с предметным миром, с низким, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, уровнем развития его деятельности, прежде всего предметной и игровой.

Понимание функционального назначения объектов, которые предстоит конструировать, является обязательным, но не единственным условием успешной деятельности. Чтобы воссоздать целостный конструктивный образ предмета, ребёнок должен уметь воспринимать признаки и свойства, которые существенны с точки зрения конструктивных особенностей этого предмета. Это касается восприятия формы, пропорций, пространственного расположения элементов, составляющих целое. Для ребёнка дошкольного возраста, как нормального, так и имеющего проблемы в развитии, овладение способами восприятия – задача сложная, которая может быть решена в ходе специально организованного сенсорного воспитания. При стихийно складывающихся условиях (когда отсутствует систематическое обучение) возникают существенные трудности в овладении действиями восприятия. У них оказывается недостаточным как практическое ознакомление с пространственными свойствами объектов, что вырабатывается в ходе осуществления различных предметных действий – накладывания, совмещения, вталкивания, поворачивания и т. д. так и направленность на узнавание, выбор, сопоставление предметов по этим признакам.

Поэтому сенсорное воспитание детей с проблемами в развитии в процессе конструирования должно быть направлено, с одной стороны, на ознакомление их с пространственными свойствами: формами, относительностью величин, изменчивостью расположения в пространстве, а с другой стороны – на формирование действий восприятия. Обучения детей способам определения этих свойств в реальных предметах.

Большой проблемой является и неумение детей с проблемами в развитии осуществлять перенос приобретённых на занятиях умений в новые условия. Это происходит тогда, когда взрослые используют в работе с детьми неэффективные методы обучения (только действия по подражанию, когда ребёнок должен лишь повторить вслед за показом взрослого его действия с конструктивными материалами и получить единственно возможный вариант постройки). В этом случае деятельность ребёнка так и остаётся на процессуальном уровне и её развивающий эффект будет весьма низким. Так, например, можно часто наблюдать, как на занятиях по конструированию дети справляются с достаточно сложными заданиями, однако оказываются не в состоянии выполнять постройки, необходимость в которых возникает по ходу сюжетной игры и для сооружения которых у них, казалось бы, достаточно конструктивных умений.

В том случае, когда дети склонны к безжалостному разрушению построек (своих или возведённых кем-то), не пытаются развернуть вокруг них игру, это может свидетельствовать о том, что у них отсутствует игровое отношение к продуктам деятельности, бережное отношение к результату труда, заинтересованность в положительном отклике со стороны взрослого и других детей.

Таким образом, можно отметить, что знание общих особенностей психического развития детей, имеющих те или иные проблемы в развитии, а так же своеобразие конструктивной деятельности поможет педагогу грамотно выстроить процесс обучения.

Вопросы по теме.

1. По каким признакам можно определить процессуальный характер действий ребёнка со строительным материалом?

2. Чем принципиально отличаются процессуальные действия ребёнка с проблемами в развитии от действий манипулирования нормально развивающегося малыша?

3. В чём причина неустойчивого интереса детей с проблемами в развитии к конструктивной деятельности?

4. Из чего складывается у ребёнка представление о предметах окружающего мира?

ТЕМА 4.