Конструирование сборно-разборных игрушек

Этот новый вид работы вводится на втором году обучения. В процессе овладения умением собирать части в целое («ремонтировать» игрушки) дети знакомятся с основными особенностями строения фигуры человека и тела животных, с приёмами соединения отдельных элементов, учатся узнавать целое по отдельным частям, создавать целостный образ объекта. Работа со сборно-разборными игрушками способствует формированию у детей с проблемами в развитии представлений о конструктивных особенностях живых объектов, развивает и уточняет ориентировку детей в схеме человеческого тела.

Конструирование сборно-разборных игрушек занимает примерно треть всего времени, отведённого на данный раздел. Таким образом, в квартал приходится 3-4 занятия. Но если педагог видит, что дети испытывают трудности в данной работе, то он может это учесть при планировании.

Чтобы занятия проходили интересно, нужно позаботиться о наглядных пособиях, а именно о сборно-разборных игрушках. Чаще всего их готовят сами педагоги. Обычно целые игрушки осторожно разъединяют, отделяют лапы и голову. На местах соединений пришивают кнопки или петли с пуговицами. Иногда удобными оказываются петли и крючки. Если для этой цели используются пластмассовые игрушки, то разъединение частей делается разогретым ножом. Отверстия, получившиеся в результате отделения частей, нужно заделать, приклеив «липучки». Для соединения частей в данных игрушках можно пользоваться также пластилиновыми нашлёпками: детали соединяются путём прижимания. Иногда игрушки делают своими руками из поролона. Внутрь каждой детали вставляется проволочный каркас, что придаёт твёрдость и одновременно гибкость. Проволока заканчивается петлёй на одном конце и крючком на другом.

Конструирование сборно-разборных игрушек следует проводить в виде «ремонта» поломавшихся в ходе игр зверей и кукол. Дело в том, что у некоторых детей с интеллектуальной недостаточностью можно наблюдать склонность к разрушениям, агрессивным вспышкам, негативному поведению. Поэтому занятия со сборно-разборными игрушками следует направлять на коррекцию этих недостатков, пробуждая у ребёнка желание восстановить, починить игрушку, с тем, чтобы ею вновь можно было играть. Иначе занятия могут обернуться совсем иной стороной и оказаться бесполезными, даже вредными, так как только усилят те отрицательные склонности воспитанников, которые нужно сглаживать и преодолевать. Перед конструированием целого полезно проводить упражнения по опознанию целого по отдельным частям. («Мы сейчас будем ремонтировать игрушки, но сначала надо разобраться, какие части здесь от куклы, а какие от зайца»).

Аналогичные коррекционно-развивающие задачи решаются и в ходе складывания разрезных картинок. Лучше всего, если эти картинки соответствуют игрушкам, которые предназначены для собирания из отдельных частей. К ним относятся изображения девочки, мальчика, куклы, неваляшки, различных животных. Вначале дети учатся «чинить» объёмные игрушки, а затем используется складывание разрезных картинок.

Готовятся специальные комплекты наглядного материала: для этого на листе плотной бумаги выполняют контурный рисунок, а к этому изображению изготавливаются из картона части для складывания (они могут быть цветными).

Изображения неживых объектов могут быть разделены произвольно, разрезы в изображении куклы, животных целесообразно делать в соответствии со своеобразием построения фигуры человека и тела животных, обычно они соответствуют местам соединений частей в сборно-разборной игрушке. Таким образом, процесс складывания частей в целое представляет собой отражение практического моделирования игрушек из отдельных элементов.

Если ребёнок затрудняется соединить части картинки для получения целостного изображения, ему предлагают применять накладывание отдельных частей на контуры предмета, а уже затем складывать целое без опоры на контур.

Постепенно число разрезов увеличивается и конфигурация их усложняется. Для формирования предварительного конструктивного образа предмета вводят специальные развивающие упражнения, например узнавание целого по фрагментам. Перед ребёнком раскладывают в беспорядке части картинки. Взрослый не называет предметы, а даёт возможность сделать это каждому ребёнку. Ребёнок может выполнить целостное изображение предмета с предварительным его называнием и без называния. После завершения изображения (далеко не у всех детей попытки будут успешными) рекомендуется складывание соответствующей разрезной картинки, её называние.

Складывание дробных изображений в целое выносится на отдельные занятия. Занятия, на которых детей обучают складыванию разрезных картинок должны включать несколько видов работы, например, обмен своими комплектами, рассказ каждого ребёнка об изображённом на картинке и о том, как он действовал, чтобы получилось целое изображение. Когда ребёнок объясняет, как он действовал, перед ним стоит задача применения в активных высказываниях того терминологического словаря, с которым он познакомился на других занятиях. Например, объясняя как складывал неваляшку, он скажет: «Сначала я положил туловище, потом голову.(Где?) Голову положил сверху. Ручки положил близко-близко к голове (прикрепил, положил рядом) и туловищу. Получилась целая кукла». Разумеется, возможны различные варианты речи детей. Педагог следит за тем, чтобы дети задавали друг другу вопросы. Например, побуждает кого-либо из детей спросить у товарища о том, что он сделал сначала, а что потом, трудно ли ему было, нравится ли ему, как он справился с заданием и пр.

В старших группах работа со сборно-разборными игрушками сочетается с выполнением различных изображений, чаще всего рисунков. Так, после складывания целого, т. е. «ремонта» конкретной игрушки (а в этом возрасте каждому ребёнку можно дать свою), детям предлагается изобразить её на листе бумаги, как можно точнее передав её индивидуальные особенности. Далее следует словесный отчёт о проделанной работе, сравнение рисунка с игрушкой.

Количество и конфигурацию разрезов при подготовке наглядного материала дефектолог должен соотносить с состоянием психического развития своих воспитанников. Если дети готовы, то можно увеличить количество частей. Неживые объекты могут иметь произвольные расчленения, а разрезы в изображениях кукол и животных лучше делать в местах суставов. Например, если в самом начале изображение куклы делится на 6 частей (голова, туловище, руки и ноги), то постепенно возникает деление руки, ноги (выделяется плечо, предплечье, кисть).

Моделирование кукольной комнаты. Этот вид работы, предлагаемый в старших группах, помогает формировать у детей умение перемещать предметы в замкнутом пространстве (комнате), определять местонахождения и перемещения каждого из них. В доступной игровой форме дети расставляют мебель в кукольной комнате, переставляют её отдельные предметы, подражая действиям взрослого, по предложенному образцу, по словесным указаниям педагога и, наконец, по собственному желанию. Каждый раз дети фиксируют в речи расположение каждого предмета. Занятия по устройству кукольной комнаты очень нравятся детям, они дают возможность педагогу повторять их, сохраняя заинтересованность воспитанников. Занятия отличаются высокой эмоциональной и речевой активностью всех без исключения детей, в том числе и плохо говорящих. В значительной степени эмоциональность занятия определяется отношением к нему со стороны учителя-дефектолога. Если он ведёт игру-занятие сухо, то дети не проявят заинтересованности и желания благоустраивать комнату для куклы.

Начиная обучение, педагог должен сразу овладеть вниманием детей. Он даёт в руки каждому из детей маленькую куколку (только не голыша) и сообщает, что они будут для своей дочки делать комнату. Перед детьми появляются комнаты (в качестве комнаты удобно использовать крышки от больших обувных коробок. Низкие бортики коробки создают у ребёнка явное ощущение границ комнаты – это её стены). В них ещё нет мебели. Мебель привозят на машинах, каждый получает свой гарнитур. Все предметы мебели осторожно ставят рядом с «комнатами». Машины уезжают. «Теперь будем учиться расставлять мебель, - обращается педагог к детям, - её надо расставлять очень красиво, чтобы кукле было удобно в комнате жить. Я тоже буду делать комнату для своей дочки. Её зовут Алина. Алина, тебе нравится мебель? Да, ей нравится, особенно стол. Начнём со стола. Я поставлю стол сюда. Сделайте как я. Теперь поставим шкаф, чтобы сразу повесить одежду. Вот сюда, к стене. Таким образом, действуя сначала по подражанию взрослому, дети учатся расставлять мебель.

Демонстрируя каждое действие, педагог сразу называет местонахождение предметов. («Куда же поставить кресло? Около окна? Рядом с кроватью? Нет, поставим его рядом с телевизором. Чуть подальше… вот так удобно смотреть. А кровать? Можно её разместить посередине комнаты. Или это будет не очень удобно? И т.д.). Речевое сопровождение осуществляемых педагогом действий имеет характер рассуждений, включает лексический материал, отражающий расположение предметов, а так же изменение пространственных отношений между ними.

Занятие завершается игрой с куколками: дочки ходят по комнатам, садятся на стульчики, подходят к кроваткам, ложатся на них. Педагог тоже играет со своей куклой, эмоционально обращается к ней, разговаривает, демонстрируя примеры речевого и эмоционального поведения. Содержание разговора с дочкой также строится на речевом материале, отражающем пространственные отношения между предметами.

На других занятиях, когда перед детьми ставится задача расстановки мебели по образцу, то есть когда взрослый заранее выполняет все действия по её размещению, работа начинается с анализа пространственного положения каждого предмета. Анализ проводится таким образом, чтобы дети упражнялись в употреблении слов и выражений, отражающих как местонахождение предметов, так и направление движения («Где стоит? Где находится? Где расположен? Куда поставили? Куда отодвинули?»). После анализа дети воспроизводят в своих комнатах точно такой же порядок расположения предметов мебели, как в образце – в комнате, которую сделал педагог.

На занятиях, когда дети выполняют перестановку по образцу, очень полезно включать элементы словесных заданий. Так, например, детям можно предложить поменять местами шкаф и кровать, телевизор и стол и т.д. Это способствует обогащению обучения, развитию понимания речи детьми, умения действовать как по образцу, так и по словесному указанию. Кроме того, это даёт повод для активного словесного объяснения ребёнком своих действий, для упражнения в сравнении расположения предметов в своей работе и работе взрослого.

На следующем этапе детям предлагают расставить мебель по своему желанию. При этом детям сообщают, что они должны будут рассказать дочке, в какой комнате она будет жить, какая там имеется мебель и как она расположена. На этих занятиях хорошо предложить детям расспрашивать друг у друга о расположении предметов мебели в их комнатах («Куда ты поставил диван? Что стоит у окна, у двери? Почему у тебя стол так близко к шкафу?»). Если дети не могут придумать вопросы сами, взрослый помогает им («Поинтересуйся, какая у него мебель в комнате? Спроси, где он купил такую салфетку? Попроси рассказать, как он расставил мебель»). В некоторых случаях, когда дети ещё не имеют навыков общения (это бывает при недавнем поступлении ребёнка в дошкольное учреждение) взрослый на первых порах прямо формулирует вопрос (или ответ), а ребёнок должен его повторить в готовом виде.

Игры-занятия с кукольной комнатой проводятся и по словесной инструкции. Сначала дети учатся выполнять расстановку, а так же перемещение предметов по просьбе взрослого, но очень быстро рекомендуется привлекать к этому других детей. Можно, чтобы в качестве исполнителя выступал взрослый: в этих случаях советы ему дают дети по очереди. Дети приобретают опыт не только действовать по словесному указанию педагога, но и быть активными руководителями его деятельности. Одновременно они учатся конструировать высказывания-побуждения, используя терминологический словарь.

На четвёртом году обучения детей знакомят с новым для них видом выполнения задания – по простейшей схеме-плану. Использование схемы-плана возможно только тогда, когда дети достаточно уверенно будут справляться с перемещениями предметов кукольной мебели по образцу и по расчленённой словесной инструкции, когда у них накопится изобразительный опыт, а так же опыт создания графических моделей. Применение схем связано с выработкой у детей умения использовать новый вид предметных заместителей, а именно таких, которые имеют лишь отдалённое сходство с реальным предметом или не имеют его совсем. Ведущее значение в овладении знаковыми заместителями приобретает слово-название, т. к. именно благодаря названию за определённым символом закрепляется предметное содержание.

Чтобы дети овладели необходимыми умениями, требующимися для работы по схеме-плану, нужна очень чёткая система последовательно усложняющихся заданий. Сначала рекомендуется проводить упражнения на узнавание предметов в схематических изображениях, имеющих довольно выраженное сходство с предметами обстановки. Затем эти изображения будут включать лишь самые характерные внешние признаки. И только после этого детям предлагают такие графические символы, которые в полном смысле можно считать заместителями (в качестве таких заместителей можно использовать геометрические формы, крестики и другие обозначения).

Важно применять разнообразные виды заданий: выполнение расстановки мебели в кукольной комнате (действие с предметами по предъявленным символам), раскладывание символов по объёмному образцу, по словесному заданию, по собственному желанию и т.д. Во всех случаях перед практической реализацией задания следует ещё раз убедиться в том, что дети запомнили обозначение отдельных предметов. После работы обязательно каждый ребёнок должен словесно объяснить, что и где у него в комнате расположено, почему он разместил мебель так, а не иначе.

Надо отметить, что доступность этого вида работы для разных детей не является одинаковой, особенно это касается тех символических изображений, которые не имеют выраженных признаков сходства с предметом. Чаще всего дефектолог использует эти обозначения во время индивидуальных коррекционных занятий. Используя обучение детей по простейшей схеме-плану, педагог должен быть особенно внимательным к подготовке наглядного материала, к использованию различных методических приёмов, средств индивидуальной помощи детям с тем, чтобы в полной мере использовать развивающие и коррекционные возможности этого вида работы.

Вопросы по теме.

1. Охарактеризуйте операциональный метод обучения конструированию детей с проблемами в развитии. Когда он полезен и когда вреден для ребёнка?

2. Как «работает» метод сюжетного конструирования?

3. Опишите последовательность усложнения учебных задач в дидактических играх по ознакомлению детей с формой предметов.

4. В чём сложность овладения детьми с проблемами в развитии отношениями между предметами по величине? Как следует строить эту работу?

5.Какова последовательность усложнения учебных задач при ознакомлении детей с пространственными отношениями?

6. Что такое непредметное конструирование? Проследите логику усложнения учебных задач в этом виде упражнений.

7. Особенность использования совместных с ребёнком действий при обучению его конструированию.

8. В чём отличие действий по подражанию и действий по образцу друг от друга? Какие действия для ребёнка сложнее? Почему?

9. Какие виды образцов используются в работе с аномальными детьми?

10. Опишите последовательность обследования образца перед конструированием.

11. Чем отличатся конструирование по условиям от конструирования по представлению?

12.В чём значение занятий по конструированию сборно-разборных игрушек для детей, имеющих проблемы в развитии?

13. Последовательность работы по конструированию сборно-разборных игрушек. Требования к занятиям.

14.С какой целью в специальных детских садах проводятся занятия по моделированию кукольной комнаты? Какова оптимальная последовательность работы с детьми по этому разделу программы?