Задачи и содержание обучения конструированию в специальных дошкольных учреждениях

Специальное обучение конструированию в дошкольном возрасте способствует психическому развитию и коррекции имеющихся недостатков восприятия, мышления и других сторон психики ребёнка.

Тесная связь конструктивной деятельности с психическим развитием ребенка обуславливает необходимость и возможность решения в процессе занятий коррекционных задач.

1. Особое место в обучении конструктивной деятельности принадлежит обучению детей точно, полно и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму, величину и расположение в пространстве и т. д.) Необходимость этого диктуется тем, что только при полноценном восприятии ребёнок сможет передать существенные свойства объекта при его воссоздании.

2.У детей с проблемами в развитии отмечаются трудности в установлении смысловых связей между объектами, в классификации предметов, в операциях анализа, сравнения, обобщения, что свидетельствует в большинстве случаев об отставании в развитии наглядно- действенного и наглядно- образного уровней мыслительной деятельности, которое может быть в значительной степени преодолено в процессе занятий конструированием (т. к. на них у детей формируются знания, в которых чувственное и понятийное представлено в единстве).

3. Умение правильно видеть, воспринимать окружающий мир приходит к ребёнку не сразу, оно в значительной степени связано с формированием представлений о воспринятом. Работа по обогащению представлений тесно связана с работой по формированию наглядной основы слова, его предметной соотнесённости: с одной стороны, на основе полноценного восприятия предметов и явлений необходимо формировать значение слова, обобщать в слове чувственный опыт, а с другой стороны учить умению видеть за словом конкретный предмет и реальную ситуацию.

4.Занятия конструированием тесно связаны с задачами формирования речи, в первую очередь с оформлением в слове чувственного опыта, накопленного в ходе обследования предметов. В условиях, когда ребёнок реально действует с объектами, значения соответствующих слов усваиваются прочнее Понятия о форме, цвете, величине пространственных отношениях получают здесь чувственную опору. Помимо этого дети овладевают терминологическим словарём, связанным со спецификой данной деятельности. Особое внимание уделяется развитию словесной ориентировки: ребёнок должен учиться рассказывать о своих действиях, элементарно планировать свою деятельность.

Все программы по разделу «Конструирование» построены с учётом особенностей психического развития детей, имеющих специфические проблемы в развитии. Однако, можно отметить и общие принципы построения данного раздела в программах для специальных дошкольных учреждений. Содержание работы на первом году обучения направлено на обеспечение формирования у детей основных предпосылок, необходимых для овладения конструированием. Эти предпосылки создаются по двум направлениям. Одно направление заключается в развитии у детей интеллектуальных компонентов деятельности: с ними проводится работа по обучению действиям восприятия, формированию представлений о целостном предмете, формированию предварительного образа предмета и пр. Второе направление связано с созданием мотивационно-потребностного плана деятельности: воспитывается желание строить, положительное эмоциональное отношение к процессу конструирования, заинтересованное отношение к продуктивному результату деятельности как к специфическому игровому объекту.

Осуществление работы в этих направлениях следует рассматривать как необходимое условие руководства детской деятельностью на всех годах обучения, но особое значениеэто имеет на начальных этапах обучения, когда, по существу, закладывается сложный единый механизм конструирования как продуктивной деятельности дошкольника.

В программе по конструированию на первом году обучения большое место отводится сенсорному воспитанию. Их учат различать фигуры по форме и величине; выбирать соответствующие формы по образцу и некоторые - по словесной инструкции; различать и соотносить объёмные и плоскостные формы; подбирать предметы простой формы к образцу – эталону. Знакомят с величинами, их относительностью; учат приёмам сравнения предметов по протяжённости (накладыванию, прикладыванию). Учат отражать в речи результаты сравнения; зрительно сравнивать однородные и разнородные предметы по объёму (какой больше, крупнее) и т.д.

Работа по формированию первоначальных пространственных представлений основана на длительном освоении ребёнком окружающего его ближайшего пространства. Сначала внимание ребёнка привлекается к расположению предметов относительно его самого. В «центр пространства» ставится сам ребёнок (это соответствует естественному ходу познания этой стороны мира); далее дают самые первые представления о перемещениях в пространстве, знакомят с пространственными отношениями между двумя предметами, которые ребёнок видит со стороны.

Во время работы по обеспечению ориентировочной фазы предстоящей деятельности (под руководством педагога) дети знакомятся с последовательностью анализа образца, учатся его рассматривать, вычленять основные функциональные части и дополнительные детали-украшения. При этом происходит овладение необходимой терминологией и умением её в ходе анализа образца и самого элементарного словесного отчета о содержании осуществленных конструктивных и игровых действиях. Программа первого года обучения содержит требования к выработке у детей необходимых для конструирования ручных умений, к овладению произвольными движениями рук, слаженной работы руки и взора.

Для усиления влияния на умственное развитие детей, имеющих проблемы в развитии программой предусмотрено выполнение заданий, требующих использования приобретённых умений в несколько изменившихся условиях, например заданий по созданию знакомых конструкций из нового строительного материала или выполнению разных конструкций одного предмета.

Программа ориентирует учителя-дефектолога на проведение систематической работы по развитию у детей понимания функционального значения конструируемых объектов, умения переносить функциональные признаки с предмета на конструкцию, то есть воспринимать её в качестве специфического предметно-игрового заместителя.

Основным условием каждого занятия является формирование игровых мотивов детской конструктивной деятельности. Все созданные на занятиях постройки используются в игре.

Программы последующих годов обучения, как правило, не начинаются сразу с предложения нового материала. Почти весь первый квартал включает материал, освоенный детьми в предшествующий год. Прежде чем перейти непосредственно к усложнению и продолжению работы, следует в достаточно сжатой форме «пройти» программу предыдущего года обучения (вспомнить основные постройки, варианты конструкций на одну тему, последовательность анализа образца, терминологический словарь и т. п.).

На втором году обучения новым является выполнение заданий по графическому образцу. До сих пор в качестве образца выступала лишь объёмная конструкция. Графические образцы вводятся для усиления коррекционно-развивающей роли конструирования, для формирования у детей умения действовать с моделями «второго порядка». В процессе выполнения заданий по графическим образцам дети овладевают представлением о соотнесении плоского (двухмерного) и реального (трёхмерного) пространства, учатся «читать» контурные изображения и выполнять постройку, точно следуя графическому заданию.

На протяжении всего года программа предусматривает продолжение работы по сенсорному воспитанию детей. Усложняются элементы дидактического материала, обогащается речевой материал. По-прежнему большое место уделено непредметному конструированию по образцу, однако вводится и словесное конструирование (выполнение действий на перемещение элементов по словесному указанию взрослого). Значительно возрастают требования к усвоению речевого материала на занятиях конструированием. Эти требования касаются не столько усвоения лексики, сколько введения её в активную фразовую речь.

На каждом занятии решаются задачи обеспечения, формирования, развития у каждого ребёнка желания конструировать, лучше выполнить задание, сделать постройку красивой, использовать её в игре с другими игрушками, вместе с другими детьми.

Программа третьего и четвёртого годов обучения вводит разнообразные виды и формы работы по конструированию. В ней по-прежнему большое место отводится проведению различных игр и упражнений, совершенствующих ориентировку детей в пространственных свойствах объектов, в расположении и перемещении их, в моделировании пространственных отношений. Разнообразятся виды и формы работы по конструированию, увеличивается самостоятельность детей в процессе организации ориентировочной и исполнительской фаз деятельности. Под особым вниманием педагога находится формирование у детей умения рассказать о проделанной работе (её содержании, способах и последовательности выполнения), формировании способности самостоятельно или с помощью взрослого определять этапы предстоящей деятельности и их последовательность. Программа включает задания, основанные на действиях детей по объёмным и графическим образцам, отражающим разные конструкции объектов общего функционального назначения. Это способствует повышению самостоятельности при анализе образцов и их сравнении с результатом деятельности. Вводятся новые виды работы, например зарисовка построек, моделирование пространственных отношений предметов по простейшей схеме-плану, конструирование по условиям. Большое место занимает работа по индивидуальным образцам, выполнение заданий по словесной инструкции.

В целом программы специальных детских садов по разделу «Конструирование» направлены на совершенствование механизма самой конструктивной деятельности детей с проблемами в развитии на активизацию процесса овладения ими средствами мыслительной деятельности, на развитие речи средствами деятельности, на создание готовности к обучению в школе.

Вопросы по теме.

1. Какие коррекционные задачи решаются на занятиях по конструированию в специальных дошкольных учреждениях?

2.Охарактеризуйте вкратце основные направления работы с детьми по разделу «Конструирование» на первом, втором и третьем – четвёртом годах обучения.

ТЕМА 5.

Организация занятий по конструированию в специальных дошкольных учреждениях.

Занятия по конструированию на первом году обучения проводит учитель-дефектолог один раз в неделю. Занятия проводятся только в утреннее время по подгруппам (не более шести человек). Продолжительность занятий 20-25 минут. Если дети отличаются быстрой утомляемостью, то в начале обучения продолжительность занятий можно несколько сократить, но долго практиковать это нецелесообразно. Спустя примерно месяц после начала обучения дети должны заниматься 20-25 минут без особого утомления. Решающую роль в этом играет подбор интересного для детей материала и адекватных их уровню развития и возможностям методов обучения.

В групповой комнате, где проводятся занятия, должны быть настенные доски (обычная и магнитная). Настенная доска используется педагогом для выполнения меловых изображений по ходу предварительной работы, объяснения, беседы, при подведении итога. Фланелеграф и магнитная доска нужны для работы по моделированию целого из частей и должны быть укреплены на доступном детям уровне.

На первых порах конструирование целесообразно проводить таким образом, чтобы дети сидели вокруг одного стола. Взрослый садится вместе с детьми, что позволяет наладить эмоциональный контакт с каждым ребёнком, даёт возможность активно помогать детям в осуществлении игровых действий с предметами и готовыми конструкциями, так как в этот период дети строят мало, а в основном учатся играть с постройками, которые создаёт на их глазах педагог. Кроме того это будет способствовать воспитанию привычки играть и заниматься рядом с другими детьми и вместе со взрослым, вступая с ним в ситуативно-деловое общение. Когда дети привыкнут заниматься, их можно посадить по другому: три-четыре детских стола устанавливаются по одной линии (по дуге). При этом вся подгруппа из шести человек размещается вся «в первом ряду». Перед ними ставят ещё один такой же стол, на нем педагог размещает все необходимые для проведения занятия дидактические и наглядные материалы.

Для занятий, которые проводятся за столами, удобнее всего использовать настольные строительные наборы типа материала М.П.Агаповой. Главное, чтобы в них были разнообразные фигуры: длинные и короткие бруски, длинные и короткие пластины, кирпичики, кубы, призмы, пирамиды, конусы, цилиндры, арки, полусферы. Строительного материала должно быть столько, чтобы обеспечить активные действия каждого ребёнка на протяжении всего занятия.

В групповых комнатах и на участке, где дети могут развернуть строительную игру, должен быть крупный строительный материал. Строительной игре в свободное время следует уделять особое внимание. В игровом уголке нужно отвести специальное место для хранения строительного материала, а так же для развёртывания строительной игры под руководством воспитателя.

На втором году обучения требования по организации занятий по конструированию и созданию условий для конструирования детей в свободное от занятий время не претерпевают каких-то разительных перемен. Остаётся в силе требование о количестве строительных наборов, их разнообразии, об обязательном наличии крупного строительного материала для использования его в коллективных строительных играх.

В отличии от младших дошкольников дети этого возраста проявляют интерес и к другого рода конструкторам. Очень желательно приобрести такие пластмассовые конструкторы, принцип действия которых предельно прост: их элементы легко соединяются и разъединяются. Их можно сложить в причудливую композицию, можно придать предметность. Такие материалы располагаются на столах (это может быть их постоянное место, но можно их просто выкладывать на обеденные столы для индивидуальных игр детей). Опыт показывает, что дети с большим увлечением конструируют из некрупных пластмассовых деталей.

Особое внимание уделяется обеспечению строительной игры. Прежде всего это касается выделения специального места, где можно развернуть строительную игру и некоторое время не убирать сооружение, чтобы можно было наиграться постройкой. Однако не следует загромождать, например, ковровое покрытие замысловатыми пирамидами, с которыми никто не играет, они пылятся, никому не доставляя радости, но отнимают жизненное пространство у детей и лишают их, по существу, и самих материалов для строительной игры.

Строительный материал должен быть размещён в групповой комнате очень разумно. Место для строительной игры лучше выбрать там, где есть рядом игрушечный транспорт, пространство для передвижения, для игры вдвоём, втроём, небольшой группой.

Говоря об организации и оснащении занятий, нельзя не остановиться на том, что занятия по конструированию требуют достаточно большого количества индивидуального материала. Если на первом году обучения речь шла в основном о строительных материалах фабричного изготовления, то на втором потребуется много такого материала, который нужно изготовить самим. Это касается как графических образцов, так и сборно-разборных игрушек.

На третьем и четвёртом годах обучения проводится одно занятие в неделю продолжительностью до 35 минут. Так как конструктивная деятельность сопряжена с довольно большим умственным напряжением, целесообразно занятия конструированием проводить в начале или середине недели.

Для организации строительных игр в свободные от занятий часы требуется значительно расширить зону, где размещаются строительные материалы. В группах желательно иметь строительные наборы Е.А.Флёриной. Наличие такого материала позволяет детям играть небольшими группами, достаточно быстро сооружать необходимые постройки. В группах детей старшего дошкольного возраста нужны настольные конструктивные материалы, как деревянные, так и пластмассовые. Детей привлекают материалы, имеющие легко соединяющиеся элементы, из которых можно легко сооружать разные постройки для игры с солдатиками, мелкими куколками, машинками и др.

Для ознакомления детей с объектом, который они будут строить на занятии, для формирования у них первоначальных представлений о нём, проводится большая подготовительная работа. Она включает в себя наблюдения, целевые экскурсии, беседы, слушание рассказов взрослого, рассматривание иллюстраций, действий детей с объектом и т. д. Например, перед занятием на тему «Ворота» в младшей группе педагог планирует предварительно разнообразное ознакомление с данным объектом. Дети на участке под руководством педагога рассматривают ворота, проходят под ними, обращают внимание на их строение (опоры и перекрытие). Затем они играют в «перебежки», перебегают по очереди линию ворот, оказываясь то по одну их сторону, то по другую. Взрослый помогает детям словесно определить местонахождение ребёнка после каждого перемещения («Вова здесь, рядом с нами, а теперь Вова там, за воротами, далеко»). Дети наблюдают, как во двор въезжает продуктовая машина, как ей открывают большие ворота, а затем закрывают их. Эти наблюдения взрослый сопровождает пояснениями, постоянно активизируя собственные высказывания детей. Все вместе повторяют как отдельные слова, так и небольшие фразы, характеризующие смысл данной ситуации. Кроме этого желательно в группе дать детям возможность поиграть с другими воротиками, например, построенными педагогом из крупных модулей. Пусть дети прокатывают под ними машины, проводят кукол, проползают сами.

В этом случае на занятие конструированием дети придут в значительной степени подготовленными – они имеют достаточно полные представления о строении объекта, который им предстоит строить, понимают его назначение и знают, как с можно играть с постройкой. Понятно, что в этом случае эффективность занятия значительно повышается.

Очень важным для успешного обучения является выбор тематики занятий. На начальном этапе обучения это особенно значимо, так как у детей этого возраста ещё очень скуден запас представлений об окружающем. Рекомендуется с особой тщательностью отбирать предметы для конструирования: они должны быть хорошо известны детям, а их конструкции иметь практическую целесообразность (для использования их в различных играх). Предпочтительнее брать те объекты, конструкции которых обогатили бы игры с куклой, машиной (кукольная мебель, гаражи, ворота, дорога, мост, туннель и пр.). Конструирование этих предметов позволяет ребёнку с проблемами в развитии более эффективно постигать функциональную роль построек, так как их с самого начала можно включать в простейшие игровые действия.

В связи с этим следует отметить необходимость координации тематики занятий конструированием с содержанием специального обучения игре, ознакомлением с окружающим и другими разделами программы.

Занятия по конструированию строятся обычно следующим образом:

Вводная часть. В начале занятияиспользуются те виды работы, которые способствуют «припоминанию» ребёнком тех знаний, которые у него уже имеются, «оживлению» представлений о конкретных предметах. С этой целью проводятся беседы, рассматривание иллюстраций, чтение стихов, отгадывание простейших загадок и пр.Проводятся подготовительные дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию, направленные на развитие восприятия-воспроизведения пространственных отношений, восприятия формы, отношений по величине, на формирование зрительно-двигательной координации и т. д. Дети обыгрывают игрушки, конструкции которых будут воспроизводить, знакомясь ещё раз с функциональными возможностями и строением предмета.

Основная часть. Вводится игровая мотивация, которая позволяет подход к созданию продукта осуществлять с позиции «Что, как и для чего строить?»

Изучение объекта. В зависимости от цели занятия и подготовки детей это может быть рассматривание конструкции или рисунка (схемы), обследование образца, восприятие на слух словесной инструкции и т. д. Вместе с педагогом дети определяют, какие строительные детали им потребуются. Затем обсуждается последовательность возведения постройки (с самых нижних, несущих элементов – это диктуется логикой реального возведения любого сооружения).

Выполнение задания детьми. Практическое конструирование. Подготовительная работа, организация ориентировочной фазы деятельности детей закончена. Наступает довольно ответственный момент, который выявит, насколько продуктивно было осуществлено подведение детей к самостоятельной деятельности. Когда детям предлагается приступить к работе, дефектолог должен дать им возможность попытаться справиться с заданием самостоятельно. Внимательно следя за работой каждого ребёнка, заметив затруднения и определив их характер в каждом конкретном случае, можно начинать индивидуальную работу. В случае необходимости помощь ребёнку оказывается путём повторного обращения к наглядности, использования указательного жеста и словесного объяснения, наблюдения за выполнением задания другими детьми и т. п., но ни в коем случае не выполнение работы вместо ребёнка.

Когда все дети закончили конструирование, им предлагают посмотреть на работы друг друга с целью проведения работы над ошибками. Педагог поочерёдно указывает на конструкции, созданные отдельными детьми, просит всех внимательно рассмотреть их и сравнить с образцом (схемой, условием, текстом – в зависимости от того, что предлагалось детям в ориентировочной части занятия). Этот этап занятия является оценочным. Но смысл работы заключается в выявлении ошибок и их незамедлительном исправлении. При этом весьма похвальным является желание одного ребёнка устранить неправильности в конструкции, выполненной другим ребёнком.

Обыгрывание построек. Детям даются мелкие игрушки, с которыми можно поиграть. Если позволяет тема, можно развернуть под руководством дефектолога игру, имеющую коллективный характер. Так, выстроив в один ряд построенные дома или ворота, делают улицу, по которой едут машины, проезжают под воротами и т. д.

Итог занятия. Для создания у детей эмоционального удовлетворения от занятия, положительного отношения к конструированию и формирования у детей желания вновь обращаться к этому виду деятельности, очень важно правильно организовать заключительную часть занятия, подвести итог. Итог занятия может включать в себя оценку результатов выполнения практического задания (в старшем возрасте) или создание положительной установки на продолжение деятельности на следующем занятии (в младшей группе): «Понравилось вам, как мы сегодня строили, а потом играли? Хотите ещё строить? Хотите, чтобы я научила вас строить…(называется следующая тема)? Хорошо, я всё покажу вам в следующий раз. Такое формирование положительной установки на продолжение деятельности, появление у детей желания научиться новому имеет огромное значение для развития положительных качеств личности ребёнка с проблемами в развитии, для формирования у него мотивационно-потребностного плана деятельности.

В дальнейшем, когда дети будут чувствовать себя на занятии достаточно уверенно, освоятся с требованиями педагога, следует уделить внимание формированию у детей оценочного отношения к собственному и чужому выполнению. Сначала взрослый оценивает результат детской деятельности сам, не ограничиваясь, однако, при этом словами «хорошо, правильно, неправильно». Для того, чтобы оценка работы была понятна детям, чтобы каждый ребёнок в дальнейшем мог самостоятельно оценить качество выполнения, нужно во всех случаях проводить сравнение готовой постройки с исходным образцом. Сравнение, сопоставление результата и образца осуществляется в той же последовательности, что и предварительный анализ: от сопоставления главных, основных частей к более мелким, второстепенным. Выявленные ошибки тут же исправляются детьми. Педагог оценивает так же и прилежание каждого ребёнка, его отношение к выполнению, степень доведения действия до конца и пр.

Оценивая результаты деятельности воспитанников дефектолог идёт не путём поиска т фиксации недостатков, а напротив, отмечает прежде всего то, что удалось ребёнку при выполнении задания. Бывает, что от педагога можно услышать обращённый к ребёнку вопрос: «Посмотри и скажи, где ошибка? Где сделано неправильно?». То есть педагог направляет внимание ребёнка на оценку работы с негативной стороны. Это требование противоречит личностному развитию ребёнка дошкольного возраста: известно, что маленьким детям нравится то, что они сделали, независимо от качества выполнения. Тем более неправильно требовать перечисления ошибок вслух, перед всеми детьми. Анализ детских работ следует проводить очень внимательно, деликатно, чтобы он не препятствовал возникновению у ребёнка положительного отношения к конструированию, а наоборот, способствовал развитию только зарождающегося интереса к деятельности, стремления улучшить качество постройки сделать её красивее.

Для того чтобы у детей с проблемами в развитии возникла самостоятельная конструктивная деятельность, надо пробудить у них желание действовать с различным строительным материалом, подчиняя свои действия продуктивной цели – созданию построек, имеющих определённое предметное значение. Маленького ребёнка нетрудно заставить выполнять задания по конструированию, но в данном случае имеется в виду совершенно другой мотив – тот, который рождает у ребёнка острую потребность действовать и получать реальный результат. Речь идёт о формировании у ребёнка внутренних мотивов, его собственных побуждений, а не о подчинении требованию взрослого. А для этого необходимо пробудить в ребёнке интерес как к самому процессу деятельности, так и к её результатам. Именно интерес и является предпосылкой развития собственной самостоятельной конструктивной деятельности ребёнка.

Наблюдая за тем, как дети действуют со строительными деталями, можно определить, готов ли данный ребёнок к обучению конструированию. В любой возрастной группе можно встретить детей, у которых не сформированы основные предпосылки, необходимые для овладения конструированием. В этом случае с ними следует провести специальную работу, которая будет строиться по двум направлениям. Одно направление заключается в развитии у детей интеллектуальных направлений деятельности: с ними проводится работа по обучению действиям восприятия, формированию представлений о целостности предмета, формированию предварительного образа предмета и пр. Второе направление связано с созданием мотивационно-потребностного плана деятельности: воспитывается желание строить, положительное эмоциональное отношение к процессу конструирования, заинтересованное отношение к продукту деятельности, как к специфическому игровому объекту. Для этого организуется так называемый пропедевтический (подготовительный) период в обучении, в процессе которого создаются условия для того, чтобы сделать для ребёнка с проблемами в развитии интересным процесс деятельности, чтобы у него возникла увлечённость самим ходом выполнения заданий.

Пропедевтическим периодом в обучении детей с проблемами в развитии является период, в течение которого дети не строят, а наблюдают за конструированием взрослого, но при этом активно участвуют в обыгрывании предметов и соответствующих конструкций.

Известно, что возникновение любой деятельности у детей связано с наличием перед глазами ребёнка примеров подобных занятий взрослых или других детей. Непосредственное подражание деятельности взрослых имеет, как известно, первостепенное значение в процессе социализации ребёнка, в усвоении самых начальных форм социального поведения. Однако, если у нормально развивающихся детей процесс подражания осуществляется настолько естественно, что мысль о его сложности даже не возникает, то у большинства детей, имеющих какие-либо проблемы в развитии механизмы подражания складываются позднее и этот, казалось бы, простейший способ познания мира оказывается для них затруднённым. Поэтому таких детей приходится специально учить подражать действиям взрослого. Выполняя на глазах детей различные постройки, взрослые, кроме того, демонстрируют им примеры эмоционально окрашенной деятельности, чтобы ребёнок видел, как интересно педагогу, как он захвачен работой, как любуется готовой постройкой, затевает игру, предлагая детям разделить её.

Дети должны иметь возможность наблюдать и подражать речевому поведению взрослого; конструируя, педагог сопровождает речью процесс создания конструкции и игровые действия с ней. В речи взрослого содержится в самом простейшем виде констатация готового результата, пояснения хода деятельности, словесный отчёт о проделанных действиях, сообщения о предстоящих практических операциях. Речевое сопровождение деятельности включает вопросы, побуждения, сообщения, то есть все типы коммуникативных высказываний.

Итак, педагог, выполняя различные постройки на глазах у детей, действует очень заинтересованно, сопровождает свои действия словесным пояснением, применяет игровые приёмы конструирования, изображая увлечённого деятельностью человека. На этом этапе педагог не привлекает внимания детей к конструктивным особенностям объекта. Он демонстрирует предметную и функциональную стороны деятельности, показывая, что конструкция выступает в роли заместителя предмета. Дети наблюдают за конструированием взрослого и активно участвуют в обыгрывании конструкций. Например, дефектолог предлагает детям машины с целью развернуть игру в игровом уголке с заранее построенными из крупного строительного материала воротами, показывает детям, как интересно можно играть. Затем дети садятся вокруг стола и взрослый заинтересованно сообщает, что умеет строить много разных ворот. («хотите посмотреть, как я строю? Построить тебе ворота? Давай я сделаю, а ты будешь играть… А ты, Серёжа, хочешь, чтобы я тебе тоже ворота построила? Тебе я сделаю другие…»). В результате перед каждым ребёнком возникают ворота, у всех – разные. Дети играют с ними, затем меняются местами и начинают играть с другими постройками.

Для того, чтобы сформировать представление детей о том, что один и тот же предмет может быть изображен по - разному целесообразно сочетать на одном занятии конструирование с изобразительной деятельностью (рисованием и аппликацией). Можно заранее подготовить несколько аппликаций, которые отражают разные конструкции ворот, и провести игру по подбору изображений к соответствующей постройке. Сложность самих конструкций и их количество для выбора педагог определяет, ориентируясь на возможности своих воспитанников.

Если в подгруппе, которую составляют дети с негрубо выраженным отставанием, на подготовительный период уходит обычно 4-5 недель, то в более слабой подгруппе он может быть гораздо длительнее – до 8-10 недель. О.П.Гаврилушкина в своём исследовании отмечала, что, к сожалению, не всегда педагоги следуют её рекомендациям по этим срокам проведения пропедевтического периода обучения. Им кажется это пустой тратой времени и они спешат перевести детей на уровень практического конструирования, аргументируя это тем, что детям это неинтересно и они часто отвлекаются. Поэтому был проведён анализ занятий, который выявил, что основная часть каждого занятия посвящалась подробному объяснению детям способов построения конструкции. Время же, отведённое на игровые действия с предметом и готовой конструкцией было явно недостаточным. Не уделялось необходимого внимания и индивидуальной работе с детьми. Именно в этом заключалась причина отсутствие интереса у детей к наблюдению за деятельностью взрослого.

В течение подготовительного периода у детей должно быть выработано игровое, функциональное отношение не только к предмету, который предстоит конструировать, но к готовой постройке. Это значит, что ребёнок должен увидеть в постройке отражение реального предмета, наделить её всеми присущими объекту функциональными свойствами, использовать конструкцию в качестве игрового заместителя. Приведём довольно типичный случай из практики. Дети под руководством взрослого рассматривают пластмассовый гараж, учатся играть с ним: ставят машину в гараж, закрывают двери, затем открывают их, выводят машину, ведут её по дороге, делают повороты и пр. Игры с машиной осваиваются детьми довольно быстро. Однако, когда педагог предложил детям играть с возведённым на их глазах гаражом-конструкцией (без предварительного обыгрывания), то многие из детей не поняли, что с постройкой можно действовать также, как с пластмассовой игрушкой. Вместо адекватных игровых действий они разбирали постройку, затем начинали беспорядочно накладывать детали одна на другую. Выполнение таких манипуляций продолжалось до тех пор, пока взрослый не остановил их. Только после обыгрывания постройки вместе со взрослым дети стали производить правильные игровые действия с конструкцией. Это ещё раз убеждает нас в том, что на занятиях конструированием надо предоставлять каждому ребёнку возможность действовать как с объектом, так и с его конструкцией.

Очень важной задачей первоначального обучения конструированию, которая стоит перед учителем-дефектологом, является формирование у детей с проблемами в развитии представления о том, что предмет может быть изображён и в графической, и в пластической форме, а так же представлен в конструкции. Это поможет ребёнку понять единство предмета и его изображений. Для достижения этой цели на начальном этапе обучения целесообразно сочетать на одном занятии конструирование с изобразительной деятельностью (рисованием и аппликацией). После постройки ворот для машины, например, и последующего обыгрывания их с детьми, взрослый тут же, на глазах у детей, очень заинтересованно выполняет рисунок или аппликацию. («Я сейчас нарисую, как мы играли с воротами. Вот я построила опоры, положила перекрытие. Ворота построены, машина может ехать. Покажите, как дядя шофёр поворачивает руль, рулит…а как мотор работает?» и т. д.) После такого рисования полезно вновь вернуться к обыгрыванию постройки. На этом занятии вместо рисунка можно выполнить аппликацию, можно и рисунок, и аппликацию.

Дальнейшая работа по созданию предпосылок к самостоятельному конструированию у детей с проблемами в развитии заключается в том, чтобы показать, что предметы одного функционального назначения могут иметь разные конструкции, и что конструкция, её особенности которые связаны с её конкретным назначением. Так, например, уже в самом начале обучения можно показать детям, что здания различного назначения имеют свои конкретные особенности. Для этого педагог строит рядом несколько домиков – это целая улица, где живут звери. Один домик для ежа, он невысокий и широкий, в длинном низком доме живёт маленький крокодил, а жираф – в высоком и пр. Вслед за этим взрослый с детьми играют с постройками: звери гуляют, а потом с помощью детей отыскивают свои дома.

Знакомя детей с новым объектом, полезно сразу демонстрировать им разнообразные постройки на одну и ту же тему. Детей знакомят с несколькими конструкциями ворот,, гаражей, кукольной мебели и т.д. Этот приём в значительной степени облегчает дальнейшую работу по преодолению склонности детей к стереотипному воспроизведению одного и того же вида конструкции. Кроме этого следует время от времени менять наборы строительных деталей (они могут быть другого цвета или размера). Дело в том, что если нормально развивающиеся дети без видимого труда начинают возводить знакомые конструкции из других деталей, которые им не давали на занятии, то некоторые дети, имеющие различные проблемы в развитии, не в состоянии вести себя аналогичным образом. Именно поэтому необходимо демонстрировать им, как можно применять имеющиеся умения в изменившихся условиях и тем самым проводить «прививку» от стереотипности их действий.

В результате подготовительного периода у детей должна возникнуть заинтересованность конструированием, положительное эмоциональное отношение к объекту, понимание его основного функционального назначения, умение адекватно использовать его в игре. Они должны начать относиться к конструкции как к своеобразному заместителю предмета и правильно действовать с ней. К этому времени у детей должно появиться желание строить самим.

Судить о достижениях проведенной работы можно по изменениям в поведении детей. Обычно прекращаются неадекватные действия со строительными материалами, дети начинают пытаться подражать педагогу, громоздя детали, переворачивая их на другие грани. Появляется стремление словесно обозначить свою «постройку», даже если она не имеет прямого сходства с предметом. Как положительный момент следует отметить возникновение желания показать свою «постройку» взрослому, заслужить его похвалу.

Вопросы по теме.

1. Условия, необходимые для проведения занятий по конструированию в специальном детском саду?

2. Какое оборудование следует иметь для занятий конструированием и свободных строительных игр детей?

3. Размещение строительного и дополнительного материала для игр в разных возрастных группах.

4. Необходимость и методика проведения предварительной работы перед занятиями конструированием.

5. Предложите систему предварительной работы перед постройкой дорожки, скамейки, горки.

6. Какова структура занятия по конструированию?

7. Какие виды работы проводит дефектолог в каждой структурной части занятия?

8. В чём основная задача пропедевтического периода в обучении конструированию?

9. Опишите последовательность действий педагога в пропедевтическом периоде. Возможные ошибки в проведении занятий с детьми в этом периоде.

10. Какие результаты свидетельствуют об успешности проведённой в пропедевтическом периоде работы?

ТЕМА 6.