double arrow

Структура учебной деятельности


Большинство авторов определяют учения как получение конкретного опыта, в частности, знаний, умений и навыков, видов поведения и деятельности. И.И. Ильясов в отличие от других ученых разводит понятия учения и развитие. Он понимает учения на эмпирическом уровне как получение опыта, как то, что можно назвать внешним по отношению к изменениям, которые будут происходить во внутреннем плане, т.е. в психических процессах действиях, операциях. Эти внутренние процессы он называет развитием. В связи с тем, что в содержании понятия учения остается лишь приобретение внешнего опыта, а к развитию относится приобретения общего к своему ду, то есть общих способов действий и операций, это дало возможность автору выделить виды учения.

Так, по виду приобретенного познавательного обобщенного и конкретного опыта учения может быть усвоением чу тевого (экстероцептивные и проприоцептивной) и рационального (эмпирического и теоретического) материала, а также опыта практической и исследовательской деятельности, репродуктивной и творческой. Учение можно различать как организованное и стихийное по условиям его протекания. Например, прохождение его в условиях помощи и управления или в условиях самостоятельного процессо процесу.




По характеру этого процесса Ильясов выделяет целенаправленное, произвольное или нецеленаправленными, непроизвольное учения как побочный продукт других процессов и деятельностей, например, как результат игровой деятельности, выделенных И.И. Ильясовым, целенаправленное произвольное учения является активным учения. Чешский теоретик И. Литарт называет его учебной деятельностью учащихся.

Итак, понятие учения и учебная деятельность не тождественны. Учебная деятельность является одной из форм учения.

Учебная деятельность субъекта имеет структуру, в которую входят следующие компоненты:

1) мотивация;

2) учебные задачи в конкретных ситуациях;

3) учебные действия;

4) контроль, переходящий в самоконтроль;

5) оценка, переходящая в самооценку.

Мотивация является одним из важных компонентов этой деятельности. Она с источником активности субъекта. Большинство авторов объясняют мотивацию как систему психологических факторов, обусловливающих поведение и деятельные ость человека С. Занюк выделяет динамический и структурный (содержательный) аспект мотивации. По его мнению, продуктивность деятельности, ее процесс и результат определяются, во-первых, направленностью мотивов, их содержательные том, а во-вторых, силой, активностью, напряженностью мотивов соответствующего содержания.

Структурный аспект мотивации - это проявления разносторонних потребностей человека. В содержательного аспекта мотивации входят такие компоненты как содержание мотивации (система психологических факторов как вызывание деятельности), связь между мотивами; иерархия мотивов, потребности, лежащие в основе мотивов и предопределяют поведение. Динамический аспект мо тивации определяется такими характеристиками, как сила, стойкость, степень возбуждения мотивов, способность переключаться с одних мотивов на другие.



Мотив - это совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность.

Понятие "мотив" часто соотносят с понятием "потребность" С. Занюк различает эти понятия таким образом. "При анализе вопроса, почему организм вообще приходит в состояние активности, рассматриваются проявления потребностей и и инстинктов как источников активности. Если изучается вопрос, на что направлена активность организма, ради чего выбираются именно эти действия поступка, а не другие, исследуются прежде проявления мотивов как причин, которые определяют выбор направления поведения.

Потребность побуждает к активности, а мотив - к направленной деятельности. Когда потребность конкретизируется и находит предмет, который способен ее удовлетворить, то она превращается в мотив. "Л.И. Божович пишет, что мотивами могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства, переживания, словом, все то, в чем находит воплощение потребность. Понятие "мотив", узкое понятие "потребность".



Наиболее широким с понятия "мотивационной сферы", в содержание которого Л.С. Выготский включил аффективную, волевую сферу личности, переживания удовлетворения потребности в обще-психологическом контексте мотивация "я" объединяет в себе движущие силы поведения.

Виды мотивов различают в зависимости от:

1) характера участия в деятельности (осознанные, реально действующие мотивы);

2) времени предопределения деятельности (длительная-короткая мотивация);

3) социальной значимости;

4) включенности в деятельность или от таких мотивов, находящихся вне ее (широкие социальные мотивы и узкие личные мотивы); мотивы конкретного вида деятельности и др..

С. Занюк, ссылаясь на классификацию мотивов Л.И. Божович, в зависимости от связи мотива с содержанием или процессом деятельности (внутренние, внешние мотивы), рассуждает о классификации так:

1. Внутренний мотивы. Мотивы, связанные с процессом и содержанием деятельности (когда в деятельности побуждает ее процесс и содержание, а не внешние факторы)

2. Внешние мотивы.

Широкие социальные мотивы:

а) мотив долга и ответственности перед обществом, группой, отдельными людьми;

б) мотивы самовыражения и самосовершенствования;

Узкие личные мотивы:

а) стремление получить одобрение со стороны других людей;

б) стремление получить высокий социальный статус (престижная мотивация).

Мотивы избежание неприятностей, которые могут возникать в случае неудовлетворения требований, ожиданий или потребностей других людей

В плане рассмотрения классификационных основ мотивации и структуры потребностей большой интерес вызывает "потребовать треугольник" А. Маслоу. Исследователь показывает потребности личности в плане ее самоактуализации, развития в, поддержания жизнедеятельности организма. Большую роль в структуре личностных потребностей отводит коммуникативным и познавательным потребностям, но без связи с деятельностьюстю.

Согласно взглядов Б. Додонова, деятельность побуждается такой группой мотивов:

1. Удовольствие от самого процесса деятельности;

2. Прямой результат деятельности (созданный продукт, усвоенные знания и т.д.);

3. Вознаграждение за деятельность (плата, повышение в должности;

4. Слава и т.д.;

5. Избежание санкций (наказания), которые угрожали бы в случае уклонения от деятельности или недобросовестного выполнения ее.

Мотивация учения является отдельным видом мотивов, включенных в учебную деятельность.

А.К. Маркова выделяет две большие группы мотивов:

1) познавательные мотивы,

2) социальные мотивы, а первую группу мотивов можно разборки ити на несколько подгрупп:

1) широкие познавательные мотивы, что состоят в ориентации школьников на овладение новыми знаниями;

2) учебно-познавательные, состоящие в ориентации школьников на усвоение способствовали добывания знаний;

3) мотивы самообразования.

Все эти мотивы могут обеспечить наличие у ученика "мотива достижения", который заключается в стремлении школьника к успеху.

Во вторую группу входят следующие подгруппы:

- широкие социальные мотивы;

- узкие социальные или позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию.

По мнению А.К. Марковой, не сама по себе наличие социальных или познавательных мотивов определяет их содержательные характеристики (наличие личностного значение учения, реального влияния его на процесс учения я, место мотива - ведущий или второстепенный, уровень осознания мотива, степень распространения его на различные учебные предметы).

Динамические характеристики мотивов включают их устойчивость, модальность (их эмоциональные оттенки), силу мотива, его выраженность, скорость возникновения и т.п.

Автор отмечает, что учителю необходимо учитывать полимотивацию учения протяжении обучения личностно значимыми выступают то одни, то другие мотивы школьника. В целом, мотивационная сфера учения определяется аеться характером самой учебной деятельности школьников, розигнутистю и зрелостью ее структуры, сформированностью ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки), взаимодействием упрод овж учения с другими, смыслом учения для каждого ученика, т.е. его идеалами, ценностными ориентациями, характером мотивов учения, зрелостью целей, особенностями эмоций, сопровождающих процесс ученияня.

Вторым компонентом учебной деятельности является учебная задача Развитие понятия "задача" проходил с развитием теории деятельности, в частности в трудах М.Я. Басова, С.Л. Рубинштейна, О.М. Леонтьева, В.В. Давыдова, Г.С. Костюка, О.В. Скрипченко. М.Я. Басов понимал момент задачи, как форму выражения бессознательного как фактор, что приводит познания. Он обосновал целесообразность использования в психологии широкого понятия задачи и порт аних с ним терминов - действие цель и задачи С.Л. Рубинштейн, О.М. Леонтьев произвольную действие человека связывали с целью и условиями ее достижения. По их мнению, соотношение цели и условий определяет задачу, которая может быть решена действием, а сознательное действие более или менее сознательное решение задачи. Итак, согласно основных положений теории деятельности каждое действие человека направлена на решение задач.

Актуальные проблемы задачного подхода отражены в работах Г.О. Балла, Ю.И. Машбиц Г.О. Балл называет учебными задачами те, которые решаются или должны решаться учащимися в процессе их учебной деятельности С.К. користавшись элементами общей теории задач, Г.О. Балл подчеркивает, что задача рассматривается как система, в состав которой обязательно входят два компонента: предмет задачи и требование задачи Решение по дачи заключается в переводе предмета исходного состояния в нужный.







Сейчас читают про: