S 2. Вопросы возрастной и педагогической психологии в трудах зарубежных психологов

Некоторые зарубежные психологи, в первую очередь немецкие, пытались выявить закономерности психического развития ребенка и помочь учителю в его практической деятельности. Это нашло отражение в трудах немецкого психолога Э. Мсн-мана (1862—1915). Он считал, что экспериментальная педагогика должна заниматься изучением <душевного и телесного развития ребенка в период его школьной жизни», что «ни одного педагогического правила или предписания не следовало бы устанавливать без соображения о том, на какой ступени душевного и телесного развития находится ребенок в данном периоде, и, следовательно, без точного знания особенностей ребенка, присущих ему в этом периоде»'.

Биологизаторский подход к развитию психики ребенка. В конце XIX и начале XX в. как в Европе, так и в Америке при изучении теоретических проблем развития психики ребенка преобладал биологизаторский подход. Представители био-логизаторского направления утверждали, что судьба ребенка определяется врожденными особенностями, и объясняли развитие психики биогенетическим законом. В его основу была положена идея спонтанности (самопроизвольности) психического развития ребенка, т. е. независимости от воспитания. Воспитание они рассматривали лишь как внешний фактор,спо собный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления некоторых природных, наследственно обусловленных психических качеств.

Американский психолог С. Холл (1844—1924)2, опираяс'. на биогенетический закон, утверждал, что каждый ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет этапы истории человеческого рода. Поэтому нужно дать ему возможность бес препятственно изживать первобытные инстинкты. ИГспользуя большой фактический материал, С. Холл написал ряд работ о возрастных особенностях детей. Ему принадлежала идея создания особой комплексной дисциплины, куда, по мнению Холла, должны включаться психологические, физиологические, а также педагогические знания о ребенке. Впоследствии эта дис-циплина, возникшая в начале XX в., получила название педологии.

Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике/Пер, с нем. М., 1914, т. 1, с. 54.

См.: Ярошеоский М. Г. История психологии. М., 1976, с. 278.

Многие педологи принадлежали к биологизаторскому направлению в психологии, и их положения строились на ложной концепции. Развитие они рассматривали только как количественное изменение. Умственное развитие понималось ими как созревание способностей, особенностей характера, интересов, склонностей, с которыми человек родился. Развитие, таким образом, это пассивное, от воли людей не зависящее вызревание, так что для каждого человека предопределен предел его развития. В этом явно выражен буржуазный характер педологии.

На созревание наследственно переданных способностей я черт характера, по мнению педологов, действует и среда, под которой понималась прежде всего семья, рассматривавшаяся вне истории, оторванно от жизни общества. Взаимодействие наследственности и среды исследовалось независимо от кон-кретных условий жизни, от обучения и активности самого ребенка.

Поскольку психическое развитие педологи рассматривали как процесс созревания, его решающим показателем признавался темп, быстрота развертывания заложенных способностей. При нормальном темпе ребенок на каждой возрастной ступени должен достигнуть определенного умственного уровня, который определялся статистическими подсчетами и выводился как норма для каждого возраста. Темп созревания был показателем «жизненной силы» и природной одаренности ребенка, для определения коэффициента которой педологами широко использовались тесты, состоявшие из эмпирически подобранных задач, расположенных по возрастающей трудности. На основе показателей, полученных при их решении, составлялась «шкала ума», по которой определялся интеллектуальный возраст ребенка. Основным недостатком таких тестовых измерений являлось то, что фиксировалась лишь количественная сторона выполнения заданий, качественный же, психологический, анализ отсутствовал.

Значительный вклад в развитие зарубежной возрастной психологии внес немецкий психолог К. Бюлер (1879—1963). В своих работах он дает большой фактический материал по развитию восприятия ребенка, рассматривает проявления фантазии детей в игровой деятельности, анализирует особенности детского мышления и речи, их своеобразие на отдельных возрастных этапах. Однако, делая попытку создать общую теорию развития психики ребенка, К. Бюлер опирается на закономерности, заимствованные из биологии. Он выделяет определенные ступени психического развития детей: инстинкт, дрессуру, интеллект, которые проходит каждый в процессе онтогенетического развития. Одна ступень развития надстраивается над другой чисто механически.

Смешение биологических и социальных показателей развития психики приводит К. Бюлера к переоценке одних фаз я стадий и недооценке других. Ученый считает, что детская психология—это в основном психология младенческого возраста, когда вызревают биологические функции психики, выделяемые им как центральные в детской психологии. Социальное влияние на ритм психического развития не учитывается. Таким образом, попытка К. Бюлера исчерпать содержание детской психики только биологическими функциями является несостоятельной. Однако большой фактический материал, доступная форма изложения, обобщающий характер работ К. Бюлера создали благоприятные условия для их популярности среди психологов и практических работников.

Проблемами развития возрастной психологии занимался швейцарский психолог Э. Клапаред (1873—1940)'. Он придавал большое значение в поведении ребенка интересам, мотивам, потребностям. Ученый глубоко изучил особенности детского мышления, выделив ряд закономерностей, в частности положение о синкретичности (слитности) первоначальных обобщений, о соотношении осознания ребенком различия и сходства.

Много работ Э. Клапаред посвятил внедрению психологии в педагогическую практику. В книге «Психология ребенка н экспериментальная педагогика» он указывает на то, что учителю необходимо знание педагогической психологии, задачи которой состоят в том, чтобы научить ребенка учиться, развить его характер, любовь к труду, содействовать формированию положительных качеств личности.

Э. Клапаред рассматривал развитие психики ребенка исходя из биогенетического закона, но, в отличие от С. Холла, который предписывал учителям неукоснительно изживать у детей первобытные инстинкты, он отмечал только общую логику развития сознания в онто- и филогенезе. Психические функции, по Э. Клапареду, развиваются для удовлетворения тех или иных потребностей организма. При этом сознательные акты появляются тогда, когда на пути рефлекторных актов встречаются какие-либо препятствия. Исходя из этого, Э. Клапаред дает практический совет, состоящий в том, что истинная педагогика должна направлять ту или иную деятельность ребенка лишь в том случае, если он сам чувствует в этом потребность.

Характеризуя взгляды представителей биологизаторского, натуралистического, направления в психологии, А. Н. Леонтьев отмечает: «Натуралистический подход приводит их к невозможности научно объяснить действительную специфику дея-тельности человека и его сознания»2.