Задания на развитие метакогнитивных способностей

«И это грустно, и это весело...»

Учащимся предлагается рассмотреть одну и ту же ситуацию с раз­ных позиций. Ведущий придумывает варианты, например: «Ученик получил двойку», «Ученик получил пятерку», «Мальчик поссорился с другом» и т.д. Детям необходимо, применительно к данному слу­чаю, закончить предложения: «И это грустно, потому что...». Затем: «И это весело, потому что...», «И это интересно, потому что...», «И это скучно, потому что...»

«Ученый, поэт, балерина, сказочник»

Учащимся предлагается прилагательное, обозначающее качество, например, жизнерадостный. Им необходимо сначала дать логичес­кое объяснение этому слову с точки зрения ученого, затем приду­мать метафору-ассоциацию с позиции поэта, показать его движе­нием, представив себя балериной, назвать героя, который ему соот­ветствует, по мнению сказочника.

«Ты прав, и ты прав»

Учащимся предлагаются две противоположные позиции по одно­му и тому же вопросу. Необходимо суметь согласиться с обеими. Позиции могут быть, к примеру, такими:

Учительница говорит: «Ученики на уроке должны сидеть тихо, шум мешает остальным слушать».

Ученик утверждает: «Ребятам надо разрешать пошуметь, иначе они устанут и перестанут соображать».

Можно предположить, что именно метакогнитивные спо­собности являются предпосылкой формирования толерант­ности, и соответственно их отсутствие приводит к проявле­ниям дуального мышления, когда человек не видит разные аспекты ситуации и склонен строго придерживаться только своей точки зрения.

Далее обсудим ценностные основы поликультурного об­разования. Главные положения можно сформулировать сле­дующим образом:

— Ученики, вне зависимости от пола, культурной или
национальной принадлежности, — личности и спо­
собны к глубоким эмоциональным переживаниям.
Каждый из них уникален, достоин уважения и не
обладает никакими привилегиями, в том числе свя­
занными с принадлежностью к той или иной культуре.

— Ученики принимают свою культурную идентичность,
обладают правом открыто демонстрировать это ок­
ружающим, отказываются от насилия в отношении
других культурных групп.

Как можно заметить, такое понимание ученика перекли­кается с представлением о человеке в гуманистической пси­хологии. Поэтому для реализации этих принципов в школе необходимо обеспечить удовлетворение всех потребностей ребенка: физиологических, потребностей в безопасности, принадлежности, любви, самоуважении, самоактуализации

ШКОЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА

(Маслоу). Однако, поскольку работы А. Маслоу относятся ко времени, когда этнокультурные вопросы еще не стояли так остро, следует сделать некоторое дополнение: присоединить­ся к мнению американского психолога А. Минделла и вклю­чить в понятие самоактуализации возможность человека вы­бирать принадлежность к культуре — свободу оставаться в собственной этнической группе или покидать ее в соответ­ствии со своим желанием.

Можно допустить, что чем дальше продвинется школа по пути реализации базовых потребностей учащихся, тем ближе она подойдет к созданию гармоничной поликультурной сре­ды. Мы предлагаем ввести в школьную жизнь понятие «пози­тивная педагогика», имея в виду декларирование такого от­ношения к ребенку, которое принято в гуманистической пси­хологии.

Говоря о теории познания, развития, ценностной основе школы, нельзя забывать о коммуникативном стиле. Как спра­ведливо отмечает Минделл, представители основной культур­ной группы считают свой стиль универсальным, что оказы­вает непреднамеренное давление на меньшинство, заставляя его приспосабливаться к коммуникативному стилю большин­ства. Минделл называет это явление разновидностью расиз­ма. Поэтому педагогам необходимо осознавать неявные ис­ходные установки в собственном стиле и поощрять детей пользоваться тем стилем, в котором они чувствуют себя ком­фортно.

Итак, мы обсудили «три кита», лежащие в основе поли­культурного образования. Опираясь на них, можно легко ре­шать все вопросы, связанные с его реализацией.

ГЛАВА 2. Создание условий для сохранения психологического здоровья учащихся

2.2. Индивидуализация обучения как необходимое условие сохранения психологического здоровья учащихся

Как говорилось ранее, индивидуализация обучения в со­ответствии с общепринятыми представлениями понимается как организация учебного процесса, при которой педагог осу­ществляет выбор способов, приемов, темпа обучения, соот­ветствующих индивидуальным особенностям детей и обеспе­чивающих максимальную эффективность их учебной деятель­ности.

При внешней простоте данного определения реализация его на практике в полной мере является достаточно пробле­матичной. Не совсем понятно, какие именно особенности должны учитывать педагоги. Список только познавательных особенностей достаточно велик. А на эффективность учебно­го процесса влияют и личностные качества. Кроме того, уче­ников в классе много, все требуют различного рода воздей­ствий (дисциплинарных, дидактических и т.п.), и учитель чисто физически даже не всегда успевает подумать о необходимос­ти индивидуализации обучения. Поэтому обычно на практи­ке оказывается, что психологи проводят обширное диагнос­тическое исследование учащихся, но его результаты остаются в папках и хранятся для отчетов, поскольку педагоги не зна­ют, как ими пользоваться.

Предлагаем наш вариант решения этой проблемы, хотя понимаем его ограниченность. Данные рекомендации можно использовать как полностью, так и частично, в зависимости от физических возможностей психолога (количества учащих­ся, с которыми ему приходится работать).

Для начала нужно определиться с набором параметров, достаточных для организации индивидуализации обучения. Естественно, он должен быть, по возможности, минималь-

ШКОЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА

ГЛАВА 2. Создание условий для сохранения психологического здоровья учащихся

ным. Мы полагаем, что для диагностики можно ограничить­ся следующими параметрами:

1. Преобладающий канал восприятия: визуальный, ауди-
альный, кинестетический, аналитический.

2. Тип нервной системы: слабый, сильный, подвижный.

3. Преобладающий локус контроля: правополушарный,
левополушарный.

4. Работоспособность или утомляемость: высокая, низкая,
скачкообразная.

5. Мышление: развитие выше нормы, норма, ниже нормы.

6. Учебная мотивация: высокая, средняя, низкая.

7. Тревожность: учебная и социальная.

Иногда встает вопрос: почему мы специально не диагнос­тируем память и внимание? Это объясняется следующими причинами. Качественные характеристики памяти обычно коррелируют с ведущим каналом восприятия, поэтому, к при­меру, кинестетик лучше запоминает информацию через дей­ствия с предметами. Индивидуальные отличия в памяти обыч­но не являются источником учебных неудач. Характеристики внимания, напротив, сильно на них влияют. Но обычно не­внимательных детей замечает учитель, к примеру, по ошиб­кам в тетради, поэтому соответствующая информация со сто­роны психолога ему не требуется.

Для диагностики выделенных параметров могут исполь­зоваться различные методики, определяемые возрастом уча­щихся.

Результаты диагностики, дополненные наблюдениями за детьми на уроках и в ходе самоподготовки, сводятся в инди­видуальные карты учащихся. В них отмечаются не только познавательные, но и личностные особенности детей, вли­яющие на успешность обучения и функционирования в шко­ле — уровень самооценки, степень тревожности. При состав­лении индивидуальных карт важно использовать понятную педагогам терминологию. Кроме того, не вносить сведения,

которые могут как-то навредить ребенку. Стоит допустить вариант, что учитель из лучших побуждений покажет карту родителям. Поэтому текстовая информация должна быть очень аккуратной. За ней следуют краткие рекомендации психолога по оптимизации учебного взаимодействия с конкретным ре­бенком.

В каждом классе есть вспыльчивые учащиеся с трудностя­ми эмоционально-волевой регуляции. Для них в карте полез­но внести графу «табу» — какие действия ни в коей мере не допустимы. А также графу «признаки эмоционального на­пряжения», которые могут быть предвестниками агрессивной вспышки или плача. Обычно учителя просят в этой же графе приводить рекомендации по поводу того, как избежать вспыш­ки. Там же размещаются рекомендации педагогам по опти­мизации собственных действий в отношении учащихся. При­меры индивидуальных карт, составленных А.С. Кривцовой, приведены в Приложении 2:

Следующий шаг — обучить педагогов пользоваться резуль­татами диагностики. Это нужно сделать на специальном се­минаре. Краткий конспект варианта такого семинара приве­ден ниже.