Создание условий для сохранения психологического здоровья учащихся на уроке

Мы полагаем, что можно выделить три важнейших усло­вия сохранения психологического здоровья учащихся в школе:

— наличие у педагогов школы единой ценностно-мето­
дологической основы, обеспечивающей непротиво­
речивость воздействий в отношении учащихся;

— учет педагогами индивидуальных особенностей по­
знавательного стиля детей;

— учет педагогами специфики нарушений психологи­
ческого здоровья учащихся.

Почему выполнение этих условий является необходимым? Начнем с первого.

Под ценностно-методологической основой понимается комплекс представлений о теории познания, которая лежит в основе обучения; о теории развития, обуславливающей ос­новную задачу урока, и о ценностях, которые являются ори­ентиром для взрослых в воспитании детей. Современные пе­дагогические университеты вооружают выпускников набором методических воздействий, основанных на различных теоре­тических положениях, каждое из которых имеет свои пре­имущества и ограничения. Поэтому ребенок, присутствуя в школе ежедневно на 6—7 уроках, оказывается во власти раз­нонаправленных воздействий со стороны учителей. К приме­ру, на одном из уроков педагог делает акцент на абсолютно­сти знания и спрашивает дословно заученный текст, на дру­гом активно использует групповые формы работы, на тре-

ШКОЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА

ГЛАВА 2. Создание условий для сохранения психологического здоровья учащихся

тьем требует молчать и строго следовать определенной инст­рукции. Наши наблюдения показывают, что такая ситуация приводит к серьезной эмоциональной усталости учащихся, особенно имеющих физиологические проблемы в развитии (ММД), негативно влияет на дисциплину в классе во время урока, а следовательно, снижает эффективность учебной дея­тельности и мотивацию учащихся.

С ценностной основой обучения дело обстоит еще слож­нее, так как в большинстве вузов она практически не рас­сматривается. Каждый педагог строит взаимодействие с уча­щимися, опираясь на собственное представление о том, «что такое хорошо и что такое плохо». А с учетом расслоения на­шего общества, возможной принадлежности педагогов и ро­дителей к разным социальным группам, этносам, религи­озным конфессиям ребенок оказывается в ситуации, описан­ной в известной басне Крылова «Лебедь, рак и щука». Следствием является либо хаос в выборе ценностей ребенка, либо стремление внешне угодить взрослым (и выработка у него соответствующих навыков). К примеру, работая в школе с православной ориентацией, мы наблюдали, как дети, не имеющие религиозного опыта дома, в школе в присутствии учителя соблюдали все необходимые правила. В отсутствие же преподавателя — открыто над ним смеялись.

Поэтому важнейшая задача школьного психолога — под­вести администрацию и педагогов к мысли о необходимости выработки общей «платформы школы», опирающейся на еди­ную теорию познания, развития, ценностные ориентации. В параграфе 2.1 мы приведем один из возможных вариантов такой «платформы», актуальный для современной России. Психолог может использовать его либо как основу, либо как образец для составления собственной «платформы» в зависи­мости от потребностей и типа школы.

Теперь вернемся к заявленной ранее теме необходимости учета педагогами индивидуальных особенностей познаватель-

ного стиля и психологического здоровья учащихся. Что по­нимать под этим, и действительно ли есть такая необходи­мость? Рассмотрим все последовательно. Учет индивидуаль­ных особенностей познавательного стиля или индивидуали­зация обучения, в соответствии с общепринятыми представ­лениями, понимается как организация учебного процесса, при которой осуществляется соответствующий выбор способов, приемов, темпа обучения, обеспечивающих максимальную эффективность учебной деятельности. Это необходимо для тех детей, которые сами не сумели «выстроить» индивидуаль­ный познавательный стиль, то есть учатся ниже собственных способностей. Это важное замечание. Многие учащиеся мо­гут компенсировать свои трудности, сами вырабатывают спо­собы поведения на уроке или при выполнении домашних за­даний, позволяющие им учиться на максимуме своих позна­вательных возможностей. Некоторые же — в особенности младшие школьники — этого делать не умеют и оказываются в группе риска в плане успешности обучения. Но дело не только в более, низкой степени их обучаемости. Эти дети по­падают в ситуацию хронической неудачи, что существенно влияет на психологическое здоровье. Таким образом, работа по предоставлению педагогам возможности индивидуализа­ции обучения повысит учебную успешность детей, явится сво­еобразной профилактикой нарушения их психологического здоровья на уроке. Информация о том, как организовать ин­дивидуализацию обучения, представлена в параграфе 2.2.

И наконец, обсудим необходимость учета особенностей психологического здоровья учащихся как на уроке, так и во внеучебном взаимодействии. Имеются в виду учащиеся с выраженными нарушениями, проявляющимися в поведении. Как уже отмечалось, педагог может усилить имеющиеся у ребенка нарушения, если они совпадают с его собственными. Такой же результат возможен, если педагог не понимает при­чин неадекватного поведения ребенка, объясняя его издерж-

ШКОЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА

ГЛАВА 2. Создание условий для сохранения психологического здоровья учащихся

ками воспитания, и стремится изменить поведение автори­тарными способами воздействия. И в то же время, целенап­равленно подбирая методы влияния, педагог может существен­но снизить уровень нарушений у ребенка без участия психо­лога. Специфика взаимодействия педагогов с детьми, имею­щими выраженные нарушения психологического здоровья, описана в параграфе 2.3.

Рассмотрим последовательно основное содержание рабо­ты психолога по обеспечению всех названных условий.

2.1. Ценностно-методологические основы поликультурного образования как ориентир для школы в современной России

В психолого-педагогической науке и практике сегодня существует довольно много подходов, на основе которых школа может успешно функционировать. Мы же остановим­ся на методологических принципах поликультурного образо­вания, утверждая, что именно оно в ближайшее время, в свя­зи с имеющейся миграцией и прогнозированием ее нараста­ния, станет одним из наиболее востребованных. Понятно, что в первую очередь школьному психологу предстоит помочь администрации организовать этот процесс.

Почему сегодня так актуальна данная проблема?

В России в последние десятилетия наблюдается этничес­кое возрождение — осознание различными национальностя­ми собственной ценности и уникальности, которое в сово­купности с демографическими факторами (рост миграцион­ных процессов) и в сочетании с политической нестабильнос­тью является катализатором ряда неблагоприятных тенден­ций: роста преступности на этнической основе, межнацио­нальных конфликтов. Психологическое здоровье нации, по-

нимаемое как наличие гармоничных отношений внутри нее и с другими народами, сегодня находится под угрозой.

Огромные возможности для влияния на этот процесс име­ет школа, поскольку именно из детства ребенок несет свою этническую идентичность и соотносит ее с другими, выра­батывает средства ее стабилизации и защиты. Школа позво­ляет организовать гармоничное развитие каждого учащего­ся, но в современной многокультурной России это возмож­но только в условиях реализации поликультурного образо­вания.

Поликультурное образование получило концептуальное оформление в США в 90-х годах прошлого века. В России оно, несмотря на активное декларирование его необходимо­сти, до сих пор рассматривается слишком узко — как обра­зование, обеспечивающее формирование толерантности уча­щихся.

Однако общепринятая задача поликультурного образова­ния — обеспечение равных возможностей обучения и разви­тия для учащихся из различных культурных и социальных групп. Для ее решения прежде всего необходимо учитывать культурные особенности восприятия и переработки инфор­мации, а также взаимодействия между людьми. В качестве примера упомянем некоторые «барьеры» взаимопонимания, которые возникают между учителем и ребенком. Как прави­ло, педагоги не принимают во внимание культурно обуслов­ленные особенности общения. Известно, что в вербальной коммуникации в различных культурах используются неоди­наковые громкость и быстрота. К примеру, дети с Кавказа говорят громче, особенно мальчики. Нередко педагоги отно­сят это к проявлениям невоспитанности и применяют нака­зания. Другой «барьер» взаимопонимания может возникнуть с кавказскими подростками, если педагог-женщина не суме­ет проявить уважения к их открыто проявляющейся мужской роли.

ШКОЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА

ГЛАВА 2. Создание условий для сохранения психологического здоровья учащихся

На уроке возможно появление трудностей из-за различия в преимущественной системе психического отражения и вос­приятия. Так, дети с Кавказа чаще других являются кинесте-тиками, особенно в младших классах. Они лучше восприни­мают информацию, сопровождаемую движениями рук, чего учителя чаще всего не делают.

Итак, дети, не принадлежащие к основной культурной группе, с большей вероятностью, чем другие, попадают в группу риска в плане нарушения успеваемости. Однако для ребенка любой национальности длительное пребывание в ситуации неуспеха в школе достаточно травматично. Оно приводит к развитию глу­бокого чувства неполноценности, которое с большой степенью вероятности приведет к формированию компенсаторной агрес­сивности. Ребенок в качестве компенсации за собственный неуспех будет проявлять агрессию к представителям тех куль­турных групп, которые являются более успешными. Поэтому любая работа по формированию толерантности — проведение тренингов, интерклубов и т.п. — будет малоэффективна, если дети, принадлежащие к различным культурным группам, не будут иметь возможности для успешного обучения в школе.

И только организация поликультурного образования как предпосылки высокой образованности детей разных культур­ных групп может способствовать формированию реальных конструктивных взаимоотношений между людьми.

Однако современные вузы дают слабую этнокультурную подготовку, поэтому психологи не всегда могут успешно при­ступить к пропаганде и реализации идей поликультурного образования.

В дальнейшем мы кратко рассмотрим «три кита», на кото­рых строится поликультурное образование, — теорию позна­ния и вытекающие из нее следствия, теорию развития и цен­ностные основы для того, чтобы психолог мог сначала сам разобраться в проблеме, а затем проводить обучающие семи­нары в педагогическом коллективе.

Итак, поликультурное образование опирается на теорию познания, называемую конструктивизмом. Ее основные по­ложения:

— знания — социальные конструкты. Знания не абсо­
лютны, им изначально присущ частичный характер,
поскольку они основаны на индивидуальной интер­
претации мира;

— роль образования состоит не в передаче знаний, а в
помощи ученику сконструировать свои знания об
обществе, человеке, окружающем мире;

— каждый ребенок должен построить свои знания.
У каждого ученика есть множество только ему свой­
ственных способов построения знаний, основанных
на его этническом, расовом, родовом происхожде­
нии, а также на языковых, культурных идентичнос-
тях, сексуальной ориентации и физических данных.

Исходя из этого, центральное место на уроке отводится не столько приобретению знаний, сколько активному мыс­ленному конструированию учащихся. Задача педагога — по­мещать учащихся в ситуации, в которых они неизбежно су­меют создать верные и разумные конструкции.

Данные положения концентрируются вокруг такого каче­ства ученика, как активность. Наличие активной позиции ребенка на уроке является одновременно и предпосылкой и следствием того, что он сам при помощи взрослого констру­ирует свои знания. Остановимся на этом подробнее.

Прежде всего вспомним, что идея активизации обучения высказывалась учеными на протяжении всего становления и развития педагогики и даже до ее оформления в самостоя­тельную дисциплину (например, Сократом). Еще до возник­новения систематического школьного обучения в традици-оннных культурах он познавал мир через активные формы взаимодействия с ним. Может быть, именно поэтому идеи активизации обучения в истории педагогики существовали в

ШКОЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА

ГЛАВА 2. Создание условий для сохранения психологического здоровья учащихся

разных концепциях и опирались на различные, а иногда и противоположные методологические основы. Такое истори­ческое акцентирование активности ребенка в процессе обу­чения, на наш взгляд, придает ей особую значимость.

Какие же методические средства может использовать учи­тель, если он стремится к активизации обучения? Что ему может посоветовать психолог?

Пути могут быть различными. Теоретики поликультурно­го образования не дают однозначного ответа на этот вопрос. Поэтому мы используем наработки отечественной педагоги­ческой психологии. Так, вспомним проблемное обучение, хорошо разработанное когда-то, но забытое многими педаго­гами сегодня. Эпиграфом к нему могут послужить строки из стихотворения С.Я. Маршака:

Он взрослых изводил вопросом «Почему?». Его прозвали маленький философ. Но только он подрос, как начали ему Преподносить ответы без вопросов. И с этих пор он больше никому Не задает вопросов «Почему?».

Итак, что же такое проблемное обучение? Это тип разви­вающего обучения, содержание которого представлено сис­темой задач разного уровня сложности. В процессе их реше­ния учащимися в совместной деятельности с учителем про­исходит овладение новыми знаниями и способами действий.

Схема проблемного обучения выглядит следующим об­разом: постановка учителем учебной задачи, создающей для детей проблемную ситуацию, — старт внутренней активнос­ти, осознание и принятие, разрешение учащимися данной ситуации — реализация их активности. Итак, ключевым по­нятием такого обучения является проблемная ситуация.

Важно отметить, что это не набор внешних условий, а определенное психическое состояние ученика, возникающее

в процессе выполнения задания, которое помогает ему осоз­нать противоречие между необходимостью решить задачу и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний. Уяснение этого несоответствия пробуждает у учаще­гося потребность в открытии и приобретении новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действий, сти­мулирует умственную активность.

Важно отметить, что проблема должна соответствовать возможностям ее разрешения учениками, иначе она не будет им интересна и нужная ситуация не возникнет.

Приведем пример проблемной ситуации, которую реко­мендуется использовать на уроке биологии перед изучением темы «Фотосинтез» (Ильницкая, 1985).

Один ученый взял 60 кг высушенной земли, заполнил ею кадку и высадил в нее побег ивы весом 2 кг. В течение 5 лет он поливал иву и израсходовал 32 л дождевой воды. Через 5 лет вес дерева составил 60 кг, а земли в кадке не уменьшилось. За счет чего растение так сильно увеличилось в весе?

Обратимся к рассмотрению теории развития, которая опи­рается прежде всего на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского. Согласно ей, источники и детерминанты психического развития лежат в исторически развивающейся культуре. Соответственно такие факторы, как язык, образо­вание, семья, обычаи, являются главными по отношению к уровню и темпам психического, в том числе интеллектуаль­ного, развития.

Помимо различий в тех аспектах интеллекта, которые по­лучают свое преимущественное развитие, у людей разных культурных групп складываются разные представления о мире, разные интеллектуальные предпочтения. И психологу это очень важно иметь в виду не только для трансляции данного положения педагогам, но и в своей работе при оценивании уровня развития учащихся.

ШКОЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА

ГЛАВА 2. Создание условий для сохранения психологического здоровья учащихся

В связи с этим хочется привести пример. Двум мальчикам шести лет было предложено назвать ребенка коровы и лоша­ди. Один из них справился блестяще, другой ответил невер­но. Напрашивается вывод, что первый мальчик развит на­много лучше. Однако это не так. Просто он — деревенский житель, а второй мальчик — москвич.

Поэтому с особой остротой встает вопрос о необходимос­ти учета картины мира ученика, его актуальных потребнос­тей. Имеется в виду использование при обучении и развитии детей заданий, опирающихся на их житейский опыт.

Помимо вопроса о том, что необходимо учитывать для оптимизации развития учащихся, нужно согласовать и пози­ции по поводу того, какие интеллектуальные способности подлежат развитию. Полезно вспомнить, что они могут быть различными.

Так, согласно классификации М. Холодной, можно гово­рить о конвергентных, дивергентных и метакогнитивных спо­собностях.

Конвергентные способности проявляются в показателях эффективности процесса переработки информации, правиль­ности и скорости нахождения единственно возможного отве­та в соответствии с требованиями задачи. Они представлены следующими свойствами интеллекта:

— уровневые свойства характеризуют достигнутый уро­
вень развития познавательных психических функций
(скорость восприятия, оперирование пространствен­
ными представлениями, объем оперативной и долго­
временной памяти, осведомленность в определенной
области, категориально-логические способности);

— комбинаторные свойства — способность к выявле­
нию разного рода связей, закономерностей, соотно­
шений, то есть умение комбинировать в различных
сочетаниях элементы проблемной ситуации и соб­
ственных знаний.

Дивергентные способности — это возможность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламен-тированных условиях. Основные критерии: беглость — коли­чество идей в единицу времени, оригинальность, восприим­чивость-чувствительность к необычным деталям, противоре­чиям, неопределенностям, готовность быстро переключаться с одной идеи на другую, метафоричность — готовность рабо­тать в фантастическом, невозможном контексте.

Если многие педагоги имеют хотя бы общее представле­ние о дивергентных и конвергентных способностях, то ме-такогнитивные способности и их необходимость для процес­са активного познания большинству учителей неизвестны. Если остановиться только на основных аспектах метакогни­тивных способностей, то можно выделить произвольный ин­теллектуальный контроль и открытую познавательную по­зицию.

Под произвольным интеллектуальным контролем пони­маются способности:

— планировать, выдвигать цели интеллектуальной дея­
тельности, продумывать средства их реализации, вы­
страивать последовательность собственных действий;

— предвосхищать и учитывать последствия принимае­
мых решений;

— оценивать качество отдельных шагов интеллектуаль­
ной деятельности;

— выбирать стратегию собственного обучения.
Отсюда вытекает: ученик должен понимать цели предсто­
ящей деятельности, ясно видеть собственные задачи, строить
различные алгоритмы решения проблем, знать свои типич­
ные ошибки и трудности в том или ином предмете.

Определим, что подразумевается под открытой познава­тельной позицией. Здесь можно выделить три аспекта:

— осознание ребенком множества разнообразных мыс­
ленных взглядов на одно и то же явление;

ШКОЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА

ГЛАВА 2. Создание условий для сохранения психологического здоровья учащихся

— умение использовать разные способы описания и
анализа того или иного явления, в том числе гибко
переходить от одного способа к другому (от логико-
аналитического к образному, от интуитивно-ассоци­
ативного к алгоритмическому, от действенно-прак­
тического к игровому);

— способность синтезировать различные познаватель­
ные позиции, то есть соглашаться с различными
источниками информации и сомневаться в бесспор­
ном.

Как нам представляется, метакогнитивные способности могут развиваться не только с помощью учебных предметов. Хороший импульс этому дают уроки или занятия психологи­ей. Поэтому в качестве примера приведем варианты заданий, каждое из которых направлено на один из указанных выше аспектов.