С педагогами

3.1. Общая характеристика групповых методов работы с педагогами

Ранее нами были выделены основные задачи работы пси­холога с педагогами:

— содействовать сохранению психологического здоро­
вья педагогов;

— предоставлять педагогам возможность осуществлять
свою педагогическую деятельность, не нарушая пси­
хологического здоровья учащихся и по возможности
повышая его уровень.

Для решения этих задач могут использоваться индивиду­альные консультации. Однако ввиду существенной диспро­порции в количестве педагогов и психологов в школах важ­ное место занимают групповые методы работы, которые не­редко, представляют большую сложность. Это является след­ствием того, что психологи основное внимание уделяют со­держанию, а эффективность организации работы с педагога­ми во многом зависит от используемых методов. Их выбор предполагает опору на следующие основополагающие прин­ципы:

Первый — обеспечение эмоциональной безопасности пе­дагогов. Такая необходимость вызвана тем, что взаимодей­ствие с психологом может породить тревогу, страх, а как след­ствие, агрессию или избегание общения. И все это из-за не­определенности ролевой позиции психолога в современной

ГЛАВА 3. Методы групповой работы с педагогами

школе, неясности ожиданий, незнания его возможностей. В особенности опасаются психолога педагоги-перфекциони-сты, с виду прекрасно работающие учителя, не дающие себе право на ошибку, глубоко переживающие за качество своей работы. Это понятно, так как высокая профессиональная тре­вожность формирует у них стремление к контролю над ситу­ацией, незнакомая же обстановка вызывает беспокойство. Психологи постулируют спонтанность, открытость чувств, ис­пользуют неизвестные для педагогов формы работы. Обеспе­чение эмоциональной безопасности важно, помимо перфек-ционистов, для педагогов с запретами на проявление чувств, которые всеми силами стараются держать их в «чемоданчи­ке» на запоре. Психолог, как уже говорилось, постулирует открытость, постоянно апеллирует к эмоциям, вызывая тем самым у педагогов страх самораскрытия и, как следствие, аг­рессивное сопротивление взаимодействию.

Второй принцип — необходимость мотивирования педа­гогов к взаимодействию с психологом различными способа­ми. Нередко специалисты жалуются, что предлагают свои услуги учителям, а те отказываются. Однако многие педагоги не знают ничего о роли психолога и его возможностях, по-этому считают общение с ним лишней «обузой», которая не приносит пользы. У других преподавателей возникает страх взаимодействия: вдруг психолог увидит то, что не хотелось бы показывать? Недооценка значимости психолога и боязнь общения с ним могут вызвать у педагога стремление из­бежать взаимодействия, к примеру, желание посетить лю­бые школьные мероприятия, только не психологические семи­нары.

Для обеспечения первого принципа — безопасности — нужно начинать работу, используя методы, требующие от пе­дагогов минимальной активности, применять знакомые им формы. А затем по мере появления доверия постепенно по­вышать активность учителей, использовать менее определен-

ШКОЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА

ГЛАВА 3. Методы групповой работы с педагогами

ные и знакомые им методы. Важно также находиться в поня­тийном поле педагогов, не использовать неизвестные им сло­ва и обсуждать ситуации из их практики.

«Лесенку» методов можно представить следующим об­разом:

1. Информационные методы: информационные тексты,
устные информационные сообщения.

2. Проблемные методы: проблемные лекции и семинары.

3. Активные методы-занятия с элементами тренинга, тре­
нинги.

Как видим, тренинги находятся в самом конце «лесенки», то есть приступать к ним можно, только пройдя все ступень­ки. Мы специально делаем акцент на этом, так как нередко молодые психологи-энтузиасты начинают именно с них и удивляются, встречая отторжение со стороны педагогов.

Реализация второго принципа, или вопрос мотивирования педагогов к взаимодействию с психологом, решается тоже не­просто. На наш взгляд, это происходит в первые 10—15 минут встречи, на которую они по различным причинам (скорее, сле­дуя указаниям администрации) все-таки пришли. Поэтому, готовясь к работе с учителями, стоит подробно прописывать не только тему разговора, но и приемы мотивирования. Неко­торые из них мы сейчас обсудим.

Особое внимание следует уделить началу беседы. Можно сразу «сломать его сценарий», то есть вести себя так, как не ожидает педагог, рассказывать о том, о чем он и не предпола­гает услышать. Естественно, это должно иметь отношение к теме выступления. Например, можно начать с истории, кото­рая когда-то произошла с вами. После чего задать слушате­лям вопросы, «расшевелив» их этим. Можно показать иллю­страции, прочитать выдержки из рассказов детей и т.д.

Далее обязательно нужно подчеркнуть, что наша задача — не обучение педагогов, а, к примеру, напоминание о том, что они и так хорошо знают, некоторая систематизация фактов

или же попытка совместно взглянуть на какое-то явление, чтобы обогатить друг друга.

К мотивирующим средствам относится и подбор тем для разговора. Работая с педагогами, мы заметили расхождения между их словесно выраженными и реальными желаниями. Они утверждают, что им необходима информация о детях (спо­собах разрешения конфликтов, повышения их мотивации и т.п.). Реально их намного больше интересует то, что касает­ся непосредственно их самих, затрагивает их личные потреб­ности. На наш взгляд, это нормально. Педагог, как правило, удовлетворен тем, как он взаимодействует с детьми, не хочет менять привычные формы обучения и воспитания. Поэтому слушать, как можно работать по-другому, ему не хочется. Понятно, что это относится не ко всем педагогам. Но боль­шинству учителей все-таки интересно узнать что-то о самих себе, а главное, получить как можно больше «поглаживаний», подтверждающих их значимость.

Возможно, это звучит странно, но, по нашему мнению, практически любая форма работы неэффективна, если в ней не присутствуют скрытые «поглаживания», к примеру, утвер­ждения значимости и недостаточной оцененности труда пе­дагога. Однако такие приемы будут работать, если сам психо­лог будет убежден в том, что соотношение эмоционального и физического вложения педагога и его материальной и соци­альной оценки в нашей стране является неравнозначным.

Возвращаясь к выбору мотивирующего содержания для начала встречи, еще раз отметим, что оно должно быть лич-ностно значимым для педагогов. И только завершив процесс мотивации, можно предлагать материал, который касается непосредственно учеников.

Пример мотивирующего начала семинара «Оптимизм и учебная деятельность» представлен в Приложении 4. Интерес­но, что, проводя семинар по данному сценарию в двух раз­ных школах, в обоих случаях мы встретились с одинаковым

ШКОЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА

ГЛАВА 3. Методы групповой работы с педагогами

перефразированием его темы, которая стала звучать так: «Оп­тимизм учителя и учебная деятельность». На наш взгляд, это подтверждает потребность педагогов больше говорить о себе, чем об учениках.

Перейдем к обсуждению выбора методов, который, как уже говорилось, определяется уровнем эмоциональной откры­тости педагогов друг другу, а также тем, какой результат ожи­дает увидеть психолог. Просто получение преподавателями новых знаний? Часто в научной литературе работу специали­ста с группой педагогов принято называть психологическим просвещением. Это понятие действительно подразумевает вооружение учителей знаниями, которыми они не владеют, но которые необходимы в их профессиональной деятельнос­ти. Как нам представляется, такое понимание групповой ра­боты обречено на провал. Ведь педагоги административно не подчинены психологу, поэтому, если и выслушают его, име­ют право не брать полученную информацию на вооружение. Психологи иногда так и говорят: «Они слушают, соглашают­ся, но ничего не делают». Кроме того, для педагогов сложна, а иногда невыносима позиция обучаемого, поскольку учи­тельская роль — «Я учу, учишься ты» — у многих становится жизненным кредо. Собственное обучение они воспринимают достаточно агрессивно. Но даже если педагоги послушно «ся­дут за парту», то у психолога не хватит ни времени, ни соб­ственных знаний, чтобы научить их тому, что действительно качественно изменит результат их труда.

Нам кажется, что групповая работа с учителями, конечно, дает им некоторое количество полезных сведений, но это от­нюдь не главное. Скорее она направлена на то, чтобы выз­вать перемены в самих педагогах, инициировать их к поиску недостающей психологической информации. Тогда группо­вую работу правильнее назвать терапевтической, а не про­светительской, и критерием эффективности считать измене­ния, произошедшие с учителями.

Одни изменения тогда будут связаны с первой задачей работы с педагогами — улучшением их психологического здо­ровья. Так же, как и в терапевтическом процессе, их можно концентрировать вокруг трех уровней:

— чувства в отношении того или иного аспекта своего
развития или конкретной ситуации;

— мысли в отношении того или иного аспекта своего
развития или ситуации;

— действия или появление желания действий.
Понятно, что перемены у одного человека могут произой­
ти сразу на нескольких уровнях.

Другие изменения будут определяться второй задачей, свя­занной с сохранением психологического здоровья учащихся. Их можно концентрировать вокруг тех же трех уровней. Если подобные перемены произойдут, то у педагогов после прове­дения семинара, к примеру, о демонстративности, может воз­никнуть понимание причин поведения некоторых учеников, сопереживание им, желание использовать при взаимодействии более конструктивные методы.

Говоря о групповой работе, важно отметить необходимость открытости или конгруэнтности психолога, умения избегать негативного переноса на педагогов. Это означает, что психо­лог осознает и принимает свои истинные чувства, а возника­ющие в отношении учителей обиду, раздражение, злость, страх умеет исключать из процесса взаимодействия. Поэтому он дает педагогам право скептически относиться к его советам и проявлять по отношению к нему любые чувства.

Итак, мы обсудили общий подход к методам работы с пе­дагогами, полагая, что их правильный подбор и использова­ние являются основной предпосьшкой эффективности и в то же время основной проблемой. Однако коротко нужно оста­новиться и на выборе содержания групповых занятий. Как нам представляется, психологу очень важно осознавать, на решение какой из двух выделенных ранее задач преимуще-

ШКОЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА

ГЛАВА 3. Методы групповой работы с педагогами

ственно должна быть направлена планируемая встреча. Если имеется конкретный запрос от школы, например, подгото­вить педагогов к взаимодействию с пятиклассниками или к работе по индивидуальным картам, то основное содержание должно концентрироваться вокруг учащихся. Если специа­лист стремится воздействовать на психологическое здоровье учителей, то выделяется и «внешнее» содержание, то есть предъявляемое педагогам, которое также концентрируется вокруг учащихся, и «внутреннее», которое направлено непос­редственно на педагогов. Содержание первых семинаров та­кого рода будет определяться компонентами психологичес­кого здоровья, описанными нами ранее. Примеры семинаров приведены в Приложении 4.

Теперь можно вернуться к обсуждению методов работы, проиллюстрировать их конкретными примерами.

3.2. Информационные методы

Информационные тексты

Информационные тексты являются наиболее знакомой и безопасной формой взаимодействия с педагогами, поскольку не предполагают никакой их внешней активности. Более того, учителя вправе не читать их, что обеспечивает доброволь­ность контакта.

Основной задачей этого метода мы считаем пробуждение у педагогов интереса к психологии в целом и к исследованию собственного внутреннего мира в частности, как к предпо­сылке сохранения своего психологического и физического здоровья.

Имеет смысл размещать тексты в учительской на отдель­ном стенде или его части, специально выделенной для пси­хологической службы. Внешнее оформление, текстов может

быть различным. Единственное, что следует иметь в виду, — тексты должны легко читаться: язык быть простым, без слож­ных терминов, объем — небольшим, шрифт крупным. Тексты должны предварять заголовки, вызывающие интерес педаго­гов. В конце каждого из них можно помещать вопросы, по­буждающие к размышлениям.

Мы считаем, что первое время основное содержание тек­стов должно концентрироваться вокруг учащихся — это со­здает у педагогов ощущение безопасности. Приведем примеры.