мысль в странах

Западной Европы утверждались рыночные отношения

к началу XVIII в. ^{и новые} способы ведения хозяйства.

Получаемое людьми образование должно было обеспечить им овладение необходимыми для практической жизни реальными знаниями. В этих условиях вопросы народного образования стали занимать все более заметное место в жизни общества и государства.

Характерным для большинства западноевропейских стран в XVII—XVIII вв. было то, что инициатива открытия школ начинает постепенно переходить от церкви к государству, которое использовало церковь как исполнителя своих пла­нов, в первую очередь это относилось к начальной школе.

В различных странах Западной Европы государственное законодательство о начальном обучении было введено в раз­ное время. В немецких государствах указы и школьные уставы о начальном обучении детей 6—12 лет принимались на про-

тяжении XVII—XVIII вв. В Англии, Италии, Франции соот­ветствующие законодательства появились лишь в XIX в. Од­нако во Франции и ранее издавались указы о начальном обу­чении, и правительственными эдиктами 1698 и 1724 гт. в стра­не было положено начало централизации школьного дела.

Так или иначе, в разных западноевропейских странах на протяжении XVIII в. посещение начальной школы постепен­но становилось гражданской обязанностью. Начальные шко­лы создавались не только для мальчиков, но и для девочек. Отмечая эти новые тенденции в области начального образо­вания, следует, однако, иметь в виду чрезвычайно низкий образовательный уровень, нищету и неустроенность школ,

особенно сельских.

Попечительство о школах в немецких княжествах, напри­мер, было отдано в руки местного дворянства и протестант­ского духовенства. В таких странах, как Англия, Франция, Италия и др., устройством ведали церковные организации: в Англии — англиканская церковь; в Италии и Франции — католическая, поскольку сила католической традиции в этих государствах оставалась преобладающей, и католической цер­кви даже в ходе Реформации удалось сохранить свое доми­нирующее влияние во всех областях социальной и культур­ной жизни.

Начальные школы влачили жалкое существование, рост их числа шел очень медленно. Большей частью они устраива­лись в частных домах, часто в жалких лачугах, ученики юти­лись в тесноте. Народная школа скупо поддерживалась как властями, так и церковью. Содержание занятий ограничива­лось по-прежнему заучиванием азбуки, чтением по слогам, зазубриванием молитв и церковным пением. Учебными кни­гами служили катехизис, Псалтырь и сборник церковных пес­нопений. Народная школа по старой традиции должна была прежде всего заботиться о религиозном воспитании. Лишь в некоторых городских школах обучали также началам счета и сообщали фрагментарные сведения из церковной и отече­ственной истории. Школы страдали от переполненности уча­щимися и неподготовленности учительского персонала. В них царили муштра и физические наказания: затрещины, поще­чины, щелканье по носу, тасканье за волосы, розги и т.п. Из-за мизерной оплаты учителя начальной школы попутно занимались чем-то другим, например исполняли обязаннос­ти пастора, причетника, звонаря. В сельской школе учитель­ская должность подчас занималась отставными солдатами и нередко ремесленниками — сапожниками или портными, которым обучение детей давало лишь дополнительный зара-

7*

1Э6 Глава 8. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ

боток. Такие учителя сами могли лишь читать и писать, в лучшем случае — считать. Поэтому далеко не все учащиеся одолевали даже азбуку, склады и чтение слов.

Весьма консервативный характер носили средние учеб­ные заведения. В немецких государствах средние школы-гим­назии предназначались для зажиточных сословий, преиму­щественно для дворянства. Содержание образования в них ограничивалось, как правило, теологией и латынью, гре­ческий язык считался второстепенным предметом. Родной язык, арифметика, геометрия, естественные науки не вклю­чались в содержание образования. Попытки отдельных го­родских гимназий включить в содержание преподавания род­ной язык, новые языки и математику не могли изменить общей картины в целом. И хотя с середины XVII в. в гимна­зиях немецких городов стали использоваться учебные книги Я.А. Коменского, их применение было узкофункциональным: они служили в качестве пособий при изучении латинского языка.

Господство классицизма обусловило и схоластический характер гимназического обучения. Тот же дух формализма царил и в университетах, ориентированных на подготовку будущих священнослужителей, юристов и врачей.

Грамматические школы в Англии, дававшие повышенное образование, были частными учреждениями интернатного типа с высокой платой за обучение и содержание учащихся, что определяло их аристократический состав. В этих закрытых учеб­ных заведениях также безраздельно господствовал классицизм: латинская и греческая грамматика, чтение и переводы антич­ных авторов, причем содержанию античного наследия вни­мания не уделялось, поскольку произведения античной лите­ратуры изучались исключительно с точки зрения грамматики.

В XVI—XVIII вв. большинство французских средних учеб­ных заведений находилось в руках иезуитов, вплоть до их изгнания из Франции в 1762 г. Основанный как орудие Контр реформации (1534), орден иезуитов имел своей основной задачей ограничение влияния протестантизма и сохранение господства католической церкви в странах Западной Европы. Стремясь воспитать преданных последователей католической церкви, иезуиты для своих учебных заведений разработали четкие правила образовательно-воспитательной деятельнос­ти, изложенные в детально разработанном «Школьном уста­ве» — «Ratio studiorum». Этот документ, принятый еще в 1599 г., сохранял свою силу вплоть до 1832 г.

Основным учебным предметом в иезуитских коллегиях был латинский язык — язык католической церкви. Родной язык

Воспитание в странах Западной Европы к началу XVIII в

не только отсутствовал в учебном плане, но даже пользо­ваться им учащимся не разрешалось. В центре обучения нахо­дилась латинская риторика.

Однако в отличие от многих средних учебных заведений того времени «грамматико-риторический» классицизм иезу­итских коллегий отличался тем, что включал некоторые эле­менты знаний по истории, географии, естествознанию и ма­тематике, которые под общим названием «эрудиции» — «уче­ности» осваивались при чтении латинских текстов. Обучение латинской риторике сопровождалось религиозными настав­лениями. Общая направленность преподавания имела целью подготовку учащихся к занятиям богословием. Для достиже­ния этой цели в иезуитских коллегиях использовались неко­торые достижения педагогики эпохи Возрождения: рацио­нальный режим и соблюдение санитарно-гигиенических тре­бований в школе; забота о телесном развитии с помощью физических упражнений; классно-урочная система и нагляд­ность обучения; стимулирование интереса к занятиям; ис­пользование различных учебных упражнений; постепенный переход от простого к сложному и т.д. Однако все подчиня­лось одной цели — воспитанию фанатической преданности католической церкви и соблюдению ее иерархии. Учение, игры и досуг воспитанников иезуитских коллегий жестко рег­ламентировались и проходили при неусыпном надзоре, в который вовлекались и сами воспитанники, — каждый дол­жен был доносить старшим обо всем дурном, что усматри­вал в своих соучениках. Специально разработанная система наказаний и поощрений была основана на воспитании «стра­хом бесчестия», а также на противопоставлении учеников друг другу, когда успех и честолюбие воспитанников в инди­видуальной или групповой состязательной деятельности по­ощрялись за счет унижения товарищей и т.п. Все воспитание в иезуитских коллегиях было направлено на то, чтобы выт­равить самосознание личности, превратить ее в послушное орудие церковной организации.

Принципы и организация иезуитского воспитания отвер­гались прогрессивными деятелями французской культуры XVII—XVIII вв., такими как философ, физик и математик Рене Декарт (1596—1650), философ и математик Блез Пас­каль (1623—1662), писатель, религиозный деятель и педагог Франсуа Фенелон (1651—1715), философ, писатель и публицист Мари Франсуа Аруэ, известный под псевдонимом Вольтер (1694— 1778), и др. Они подвергали резкой критике царившую в иезу­итских коллегиях жесткую регламентацию жизни и деятельно­сти воспитанников, изгнание духа античной культуры из со-

198 ^{Глава 8}- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ

держания образования, утверждение узкорелигиозного воспи­тания и насаждение специфических этических норм, основан­ных на принципе «цель оправдывает средство».

_ Преобладание схоластической орто-

Движекие.

за обновление ^{доксии и} Ф^^изма в содержании

школьного образования дольного образования и методах

к методов обучения обучения стало превращаться к на-

чалу XVII в. в тормоз, который ме­шал развитию естественнонаучных знаний, а также нацио­нальных языков и литератур. Именно поэтому в Германии, Франции, Англии и других странах Западной Европы нарас­тала оппозиция схоластике в образовании, которая все на­стойчивее проявлялась в движении за переустройство школ. При всем разнообразии оттенков этого движения в разных странах в целом его объединял поворот к обучению на род­ном языке, к реально-практической программе образования, к решительному обновлению методов преподавания. Важную роль в этом процессе сыграло возникновение в рамках гос­подствовавших в Западной Европе религий своего рода дис­сидентских течений: в католицизме — янсенизма, в протес­тантизме лютеранского толка — пиетизма.

Во Франции, Нидерландах, где особенно сильным был католицизм, движение за устройство по-новому организован­ных школ наиболее ярко проявилось в движении янсенизма. Толчком к его возникновению послужили опубликованные в 1640 г. сочинения голландского теолога Корнелия Янсения — «Исповедь», «О граде Божием» об одном из «учителей церк­ви» средневековья — Августине. К. Янсений искал в богослов­ских трактатах Августина религиозное обоснование прав ин­дивида и человеческого достоинства, проявляющихся в актах мышления. Этот подход, направленный против школьной практики и этических принципов иезуитов, в значительной степени приближался к концепции философского рациона­лизма Р. Декарта (латинизированное имя Картезий), провозг­ласившего верховенство разума над авторитетом.

Репрессии против янсенистов, проявлявших стойкость перед деспотизмом правительства короля Людовика XIV и иезуитской церковной политики, сделали янсенизм привле­кательным в кругах среднего сословия и даже некоторой ча­сти французской аристократии. Оплотом янсенизма во Фран­ции стал расположенный в окрестностях Парижа монастырь Пор-Рояль. Среди сторонников общины Пор-Рояля были та­кие известные ученые и представители общественной мысли Франции того времени, как Р. Декарт, Б. Паскаль, А. Арно, П. Николь, К. Лансело, Ж. Расин и др.

Движение за обновление школьного образования и методов обучения 199

Деятели Пор-Рояля организовали ряд интернатных учеб­но-воспитательных учреждений, предназначенных для маль­чиков и девочек, так называемых «маленьких школ», каждая из которых была рассчитана на 20—25 учеников, распреде­лявшихся между 4—5 учителями и воспитателями. Первые такие школы были открыты в Пор-Рояле в 1643 г. По мере роста популярности и числа учащихся подобные школы от­крылись в Париже и его окрестностях. Однако уже в 1660 г. в результате противодействия иезуитов эти школы были зак­рыты по приказу Людовика XIV. За неполные 20 лет суще­ствования школ Пор-Рояля (1643—1660) обучение в них прошли около тысячи воспитанников.

Несколько позже педагогические идеи деятелей Пор-Ро­яля были обобщены приверженцами и последователями ян­сенизма — Франсуа де Фенелоном (1615—1715) в его сочине­нии «О воспитании девиц» (1681) и Шарлем Ролленом (1661 — 1741) в его «Трактате об образовании».

Деятельность педагогов Пор-Рояля, как и деятельность их современника Я.А. Коменского, испытывала значительное влияние различных-философских учений. При этом основные начала философии Ф. Бэкона, на которые опирался Я.А. Ко-менский, и картезианской философии, ставшей для янсени­стов основой решения ими педагогических проблем, были существенно сходны: центр тяжести обучения смещался с объема запоминаемых знаний к рациональному методу их ус­воения, развивающему способность наблюдать и самостоятель­но мыслить. Вследствие этого новый подход янсенистов к за­дачам школы обнаруживает немалое сходство с общепедаго­гическими и дидактическими идеями Я.А. Коменского.

Педагоги Пор-Рояля были во Франции практически пер­выми, начинавшими обучение детей не с латинского, а с родного языка. Они рассматривали его в качестве основного языка обучения, что в полной мере согласовывалось с идеей «школы родного языка» Я.А. Коменского. Между прочим, в школах янсенистов впервые перешли от буквослагательного метода обучения грамоте к звуковому, т.е. начали знакомить детей с буквами по их действительному произношению. Этот метод оформился и получил распространение в школах ев­ропейских стран только через 150—200 лет.

В руководимых янсенистами школах детей 6—12 лет учили прежде всего читать и писать на родном языке, считать и из­мерять, а также сообщали им элементарные географические и естественнонаучные знания. На последующих ступенях обу­чения круг реальных и гуманитарных знаний расширялся: вво­дилось преподавание элементов естествознания, математики,

200 Глава 8. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ

физики, всеобщей истории, риторики, логики и т.д. Наряду с латинским изучался греческий язык, которые служили сред­ством ознакомления с наследием античной культуры. Препо­давались и новые языки, преимущественно итальянский и ис­панский, языки соседних с Францией стран.

Опору на присущие детям любознательность и потреб­ность в познании окружающего их мира янсенисты рассмат­ривали в качестве «естественного побудительного средства», позволяющего успешно воспитывать и обучать без насилия и принуждения. Поэтому в своих учебных книгах и руковод­ствах педагоги Пор-Рояля связывали формирование у детей ясных представлений с сенсорным восприятием. Соответ­ственно они рекомендовали, подобно Я.А. Коменскому, при обучении все, насколько возможно, предоставлять чувствам ребенка, преподавать наглядно. В янсенистских школах ши­роко использовались карты, картины и портреты знамени­тых людей, изображения машин и оружия и т.п., а там, где это было возможно, — примеры из самой жизни.

В странах Западной Европы, где в результате движения Реформации утвердился протестантизм, прежде всего в Гер­мании, движение за обновление школы возглавили пиетис­ты. Возникнув в Германии во второй половине XVII в. как реакция на окостенение лютеранского богословия, пиетизм (от лат. pietas — благочестие) стремился к пробуждению, обновлению религиозного чувства, постижению личности с учетом ее индивидуальности. Поскольку содержание тради­ционного школьного образования и господствовавшие ме­тоды обучения не соответствовали их религиозно-мировоз­зренческим установкам, пиетисты создавали свои учебно-воспитательные заведения. Наибольшую известность приобрели школы пиетистов, группировавшихся вокруг Ав­густа Германа Франке (1663—1727). Они вошли в число пер­вых школ, деятельность которых была связана с усилением практической направленности школьного образования и на­глядности обучения в духе идей Я.А. Коменского.

В педагогической деятельности А.Г. Франке и его последова­телей проявилась демократическая сторона пиетизма. АГ. Франке совмещал должность университетского профессора восточных языков в г. Галле с обязанностями пастора церкви одного из беднейших районов пригорода. В 1695 г. при этой церкви им была открыта школа для детей неимущих родителей. Благодаря его умелому и энергичному руководству эта школа стала образ­цом для других открытых им в г. Галле воспитательно-образова­тельных учреждений, получивших наименование «учреждений Франке». Они содержались за счет пожертвований состоятель-

Движение за обновление школьного образования и методов обучения

ных граждан, сочувствовавших идеям АГ. Франке. Популяр­ность «учреждений Франке» была настолько велика, что в 1708 г. их посетил король Пруссии Вильгельм I. В 1727 г. — в год смерти АГ. Франке — в основанных им школьных учреждениях насчи­тывалось более двух тысяч учащихся. Из них более половины приходилось на начальные школы; 400 — на средние шко.ты, в их числе воспитательное учреждение для девочек; 134 — на детский сиротский приют и т. д.

Педагогические воззрения АГ. Франке изложены в его со­чинении «Краткое элементарное руководство как воспиты­вать детей к истинному благочестию и христианской мудрос­ти», в котором популяризировались многие идеи Я.А. Комен­ского, в частности требование ясности и наглядности в обучении, его связи с практической жизнью; закрепления ус­военного повторением и упражнением и т.д. АГ. Франке обра­щал внимание на значение в воспитательно-образовательной деятельности личного примера учителя, взрослых членов се­мьи и вообще всех тех, с кем дети входят в общение. В соответ­ствии с этими требованиями воспитатели «учреждений Фран­ке» должны были подчиняться тому же режиму, что и дети. Устранялось также все, что могло пробудить в детях честолю­бие, в том числе похвалы, награды, отличия за успехи в уче­нии и т.д. Сам А.Г. Франке совершенно в духе Я.А. Коменско­го рекомендовал воспитателям мягкое, отеческое отношение к детям. Но на практике дисциплина в его учреждениях была достаточно строгой и не исключалось даже применение теле­сных наказаний. Необходимыми средствами воспитания люб­ви к ближнему, а также предупреждения отклонения ребенка от норм христианской морали АГ. Франке считал «христиан­скую катехизацию», т.е. краткое и доступное детям изложение основ христианского учения, чтение Священного писания, соединенное с религиозно-нравственными беседами, настав­лениями, и приучение ребенка к искренней молитве.

В «учреждениях Франке» большое место отводилось обу­чению родному языку, сообщению реальных знаний, изуче­нию детьми живой природы с целью подготовки воспитан­ников к практической жизни. Необычными для того време­ни являлись систематические экскурсии учащихся: элементы природоведения и мироведения сообщались детям вне класс­но-урочных занятий — на прогулках, при осмотре музеев, а также мастерских с целью ознакомления с ремеслами и раз­личными видами трудовой деятельности, о чем говорил еще Я.А. Коменский.

Учащиеся средних школ изучали родной и латинский язы­ки, историю, географию, математику, физику, естествозна-

202 ^{Глава 8}- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ

ние и ряд других общеобразовательных предметов. При од­ной из средних школ был даже устроен естественно-истори­ческий музей. В свободное время воспитанники помимо фи­зического труда в саду и во дворе занимались различными видами ремесленного труда.

С деятельностью «учреждений Франке» связано возникно­вение в Германии первых реальных школ. Уже у А.Г. Франке возник план организации особого училища для подготовки к практическим профессиям. Хотя этот план и не был осуществ­лен, его частично реализовал Кристоф Землер (1669—1740), живший также в Галле и занимавший место пастора в той же церкви, что и А.Г. Франке, и должность доцента в том же уни­верситете, где А.Г. Франке был профессором. В 1708 г. К. Землер учредил училище, названное им «Математической реальной школой». О латыни здесь уже не было и речи. Учебный план включал лишь предметы, изучение которых могло служить уча­щимся для лучшей подготовки к практической деятельности: математику, физику, астрономию, рисование, черчение, гео­графию, правоведение, агрономию, отечественную историю, родиноведение, экономику и т. д.

В 1747 г. Иоганн Геккер, ученик А.Г. Франке, бывший учи­телем одной из его средних школ, основал в Берлине Эко­номически-математическую реальную школу, которая вско­ре приобрела широкую известность. Она состояла из народ­ной школы, игравшей роль подготовительного отделения, собственно реальной школы, дававшей повышенное образо­вание с профессиональным уклоном, а также средней шко­лы — педагогиума, готовившей к поступлению в универси­тет. По образцу школ И. Геккера и К. Землера в ряде немец­ких городов были также открыты реальные школы.

Педагогические идеи пиетизма находили сторонников среди различных течений протестантизма во многих странах, однако уже во второй половине XVIII в. пиетизм утратил свое первоначальное влияние в значительной степени под влия­нием идей новых педагогических течений — филантропизма и неогуманизма, о чем будет идти речь несколько дальше. Школьное бразование ^В обстановке завершавшейся эпохи в Англии XV11—XVIII вв. первоначального накопления капи­тала сложившаяся к этому времени в Англии система школьного образования пришла в глубо­кое противоречие с новыми социокультурными условиями жизни: она тормозила дальнейшее развитие как науки, куль­туры, так и производства.

В результате общеевропейского движения Реформации все дело народного образования сосредоточилось в руках англи-

Школьное образование в Англии XVII-XVIII вв

канской, протестантской церкви и различных ее организаций. Эта тенденция была закреплена королевскими актами 1603 и 1604 гг.: устройство и содержание школ было возможно толь­ко с разрешения епископа или другого лица, ответственного за религиозную жизнь в данном округе. Примитивный уро­вень обучения в начальной школе, ее медленный рост и жал­кое положение, равно как и схоластический характер обра­зования, дававшегося грамматической школой, привели к тому, что в различных кругах английского общества стали появляться разные варианты проектов школьной реформы.

Характерен проект анонимного автора, опубликованный в 40-х гг. XVII в. В нем говорилось, что начальная школа должна стать массовой и учить в ней нужно не только грамоте, но также арифметике и геометрии, поскольку они необходимы для овладения учащимися «механическими искусствами».

Многие общественные деятели настаивали на пересмотре содержания образования в школах и университетах на основе приоритетного изучения предметов реального цикла. К середи­не XVII в. группа английских ученых во главе с известным хи­миком и физиком Р. Бойлем (1627—1691) объединилась в так называемую «Незримую коллегию», позднее — «Королевское общество», тесно связанное с промышленниками и купцами лондонского Сити. Они принимали участие в открытии учеб­ных заведений нового типа, которые должны были сообщать учащимся практически полезные знания и умения. Проекты создания реальных школ содержались, в частности, в выступ­лениях друга Я А. Коменского, популяризатора его идей в Анг­лии С. Гартлиба, в «Трактате об образовании» знаменитого по­эта Джона Мильтона, в книге экономиста-республиканца Уиль­яма Петти «Истинная реформа обучения», где изучение реальных наук предлагалось сочетать с изучением ремесел в школьных мастерских.

В 50-е гг. XVII в. английский парламент создал комиссию по делам образования, которая разработала проект реформы школьного дела, предусматривавший передачу его в ведение государства, организацию общедоступной начальной школы и предоставление по ее окончании всем желающим возмож­ности продолжать обучение в различных профессиональных школах. Предлагалось также из программ всех типов школ исключить те предметы преподавания, которые бесполезны для практической жизни.

Среди передовой английской общественности того вре­мени обсуждался и вопрос о путях ограничения использова­ния труда детей. С этим, в частности, был связан проект Джона Беллерса (1654—1725), английского экономиста, ав-

204 ^{Глава 8}- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ

тора ряда социальных проектов, который в 1695 г. предста­вил проект учреждения «трудового колледжа всех полезных ремесел и сельского хозяйства». Проект предусматривал орга­низацию воспитательно-образовательного учреждения, со­вмещающего промышленное предприятие и школу трудово­го воспитания. Труд и трудовая атмосфера рассматривались в качестве главной воспитательной силы, воздействующей на чувства, разум и волю воспитанников.

Д. Беллерсу труд представлялся не только средством под­готовки к определенной профессии, помимо овладения ма­стерством он ценил его за общеобразовательные возможно­сти и видел в нем мощный стимул общего развития лично­сти. Сочетая общее образование и труд, воспитанники, по его мнению, смогут обучаться «всему полезному». Трудовой колледж рассматривался Д. Беллерсом как школа, предназ­наченная для бедных, но где смогут учиться и дети богатых. Проект Д. Беллерса оказался вскоре забытым и был вновь обнаружен лишь в 1817 г. и переиздан Р. Оуэном.

К концу XVII в. в духе новых веяний некоторые городские самоуправления в Англии стали открывать средние школы, в учебном плане которых хотя и сохранялось изучение клас­сических языков, однако преимущественное место отводи­лось преподаванию реальных дисциплин и новых языков. В это же время стали появляться частные школы, так называемые «академии», с аналогичной программой обучения, которые впоследствии слились со средними школами.

Ранее создававшиеся грамматические школы гораздо мед­леннее отзывались на требования времени. Сохранив класси­ческую программу обучения, они на протяжении XVIII в. лишь постепенно вводили в учебный план естественные на­уки, математику и новые языки.

В общем, можно сказать, что в Англии рассматриваемого периода потребность в коренном обновлении народного об­разования уже достаточно осознавалась обществом. Тем не менее парламентский проект 50-х гг. XVII в., обобщивший наиболее характерные требования общества к реформе шко­лы: передача народного образования в ведение государства, общедоступность начальной школы, ее преемственная связь с профессиональными учебными заведениями, обновление всего содержания школьного образования и методов обуче­ния, — в ходе общественных преобразований так и не был реализован.

Интенсивное социально-экономическое развитие страны порождало все более острую необходимость в хотя бы эле­ментарно грамотных рабочих. Возникшие с конца XVII в.

Школьное образование в Англии XVII-XVIII вв.

многочисленные библейские общества по распространению христианских знаний открывали приходские начальные шко­лы, где наряду с религиозным воспитанием, обучением на­чаткам грамоты и счета детей знакомили и с некоторыми видами ремесла и сельского хозяйства. Однако эти элемен­тарные учебные заведения на протяжении всего XVIII в. со­храняли все тот же статус «школ для бедных», основная за­бота учредителей которых ограничивалась дешевизной их содержания, но мало касалась уровня и качества обучения.

Во второй половине XVIII в. в Англии быстро увеличивалось число начальных школ при острой нехватке учителей. Такая си­туация привела к возникновению школ взаимного обучения, которые на протяжении XVIII в. стали в Англии массовым ти­пом начальной школы. В первые десятилетия XIX в. они получи­ли распространение и в ряде других стран — Франции, Швей­царии, Дании, России, Северной Америке и др., поскольку их распространение отвечало необходимости содействовать массо­вому начальному обучению и удешевляло расходы на школу.

Методика взаимного обучения в начальной школе была разработана независимо друг от друга двумя английскими педагогами — Эндрю Беллом (1753—1832) и Джозефом Лан­кастером (1778—1838), в связи с чем возникло понятие: «Белл-Ланкастерская система обучения». Обобщив опыт орга­низации «дешевой» школы для бедных, они предложили та­кую организацию обучения, при которой один учитель мог бы обучать и контролировать одновременно большое число учеников — до ста и более. Для этого учитель использовал помощь более старших учащихся — мониторов (от лат. monitor— надзиратель). Мониторы, в свою очередь, вместе со своими помощниками из числа наиболее успевающих в данной группе учеников выполняли методические предпи­сания учителя, отвечали за порядок и успешность обучения. При жесткой дисциплине и регламентации занятий эта сис­тема способствовала в то же время развитию у учащихся на­выков совместной учебной работы. Однако вскоре стало ясно, что усваиваемые при такой организации обучения знания были крайне схематичными и совершенно недостаточными для последующего образования. Недаром попытка Д. Ланкас­тера распространить свою организацию обучения на сред­нюю школу закончилась полной неудачей.

Социокультурное развитие Англии рассматриваемой эпо­хи сопровождалось поисками адекватных ему изменений в деле обучения и воспитания. Одним из первых мыслителей, обобщившим эти поиски и разработавшим новую педагоги­ческую концепцию, стал Джон Локк.

Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания Джона Локка

206 ^{Глава 8}- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ

Эмпирике- Д- ^Локк ■ (1616-1704), английский

сенсуалистическая философ, просветитель и государ-

конадпция воспитания ственныи деятель, был одним из ос-

и @браз©ваима Джона новоположников эмпирико-сенсу-
Локка алистической теории познания. Его

жизнь и деятельность совпали с эпо­хой Английской революции XVII в. В своих философских и социально-педагогических сочинениях он попытался теоре­тически осмыслить происходившие в стране коренные изме­нения в общественной жизни.

Более 30 лет жизни Д. Локка были связаны с Оксфордским университетом, где в разные годы он преподавал греческий язык, риторику, этику. С 1667 г. поселившись в Лондоне, Д. Локк; стал домашним врачом и воспитателем в семье лиде­ра партии вигов графа Шефтсбери, приобщился к полити­ческой деятельности. В педагогических взглядах Д. Локка на­шли отражение его социально-политические и философские воззрения, а также немалый педагогический опыт, накоплен­ный им в качестве преподавателя и домашнего воспитателя.

В эпоху становления новых общественных отношений и формирования новой философии учение средневековых нео­платоников о врожденных идеях, которым обосновывалась правомерность сословных привилегий, стало предметом ост­рейшей полемики. Это учение поддерживалось влиятельной и весьма активной группой философов и богословов универ­ситетов Оксфорда и Кембриджа. В связи с этим нелишне на­помнить, что даже такие крупные философы, современни­ки Д. Локка, как Р. Декарт и Г.В. Лейбниц, признавали нали­чие врожденных идей.

Однако уже предшественник Д. Локка — Ф. Бэкон и его последователь Т. Гоббс развивали сенсуалистический подход к познанию реальных явлений мира природы, хотя сам ме­ханизм приобретения, усвоения знаний индивидуумом ос­тавался неосмысленным.

Необходимость теоретического обоснования возникнове­ния знаний, идей из мира чувств была поставлена всем хо­дом развития науки и общественной мысли. Пути решения этой актуальной задачи рассматривались в фундаментальном труде Д. Локка «Опыт о человеческом разумении» (1689).

Критика Д. Локком учения о врожденных идеях и разра­ботанная в связи с этим концепция опытного происхожде­ния человеческого знания стали краеугольным камнем как его теории познания, так и системы педагогических идей.

Идеи не врожденны, в том числе идея Бога и нравственные правила, они не рождаются вместе с человеком. От рождения

до приобретения личного опыта ум ребенка подобен чистому листу. Во внутренней структуре человеческо­го опыта Д. Локк выделял два источ­ника знаний, идей: первый — мате­риальные объекты ощущений и обус­ловленные ими идеи чувственно обоснованных качеств и представле­ний. Они составляют содержание так называемого «внешнего опыта»; вто­рой источник знаний составляют идеи так называемого «внутреннего опыта». С «внутренним опытом», или «рефлексией», связан акт мышления. В итоге происходит процесс комби­нирования, объединения одних и других.

Эмпирико-сенсуалистическая концепция познания послужила теоретической основой для выдвижения Д. Локком положения о том, что результаты сен­сорного чувственного восприятия формируют опыт и при­вычки и что поэтому от воспитания и обстоятельств жизни зависит все развитие человека.

Изначальное естественное равенство всех детей, ум кото­рых от рождения — «незаполненный чистый лист», неиз­бежно нарушается в силу существующего неравенства инди­видуальных способностей, различной степени прилежания и сопутствующих им внешних обстоятельств. Все это, по Д. Локку, приводит к тому, что люди добиваются разных ус­пехов и приобретают имущество «разных размеров». Таким образом, имущественное и социальное неравенство людей становится как бы естественным явлением.

Следует заметить, что Д. Локк одним из первых педаго­гов-мыслителей поставил вопрос о пределах возможностей воспитания, которые ограничены как индивидуальным по­тенциалом, так и условиями жизни индивида. Во второй по­ловине XVIII в. вопрос этот, впервые поднятый Д. Локком, стал предметом оживленной полемики, развернувшейся меж­ду французскими философами К.А. Гельвецием и Д. Дидро.

Концепция воспитания и образования детально изложе­на Д. Локком в его трактате «Мысли о воспитании» (1693), где содержится программа воспитания джентльмена, дело­вого человека нового общества. Отдавая дань традициям свет­ского воспитания — обучению танцам, фехтованию, верхо­вой езде и т.д., Д. Локк последовательно настаивал на прак-

208 ^{Глава 8}- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ

тической направленности обучения, так как это необходимо «для деловых занятий в реальном мире».

Он выступил как подлинный реформатор, выдвинув на первый план развернутую программу реального образования, включавшую изучение естественнонаучных дисциплин, на­ряду с которыми предлагалось изучение истории, права, эти­ки, а также стенографии и бухгалтерии. Для совершенствова­ния разума Д. Локк считал также необходимым определить круг самостоятельно изучаемой литературы. Рекомендуемый им круг чтения содержится в его «Мыслях о том, что читать и изучать джентльмену» (1703), которые являются библиогра­фическим дополнением к «Мыслям о воспитании». Сюда он включил книги по истории, географии, логике, морали и философии, искусству управления, искусству правильного письма и речи и т.д. Самостоятельное чтение, по определе­нию Д. Локка, составляет «последний шаг в совершенствова­нии разума».

Можно утверждать, что в понимании задач образования Д. Локк далек от узкого практицизма, утилитаризма. Его вос­питанник должен был быть не только подготовлен к успеш­ному ведению практических дел, но и осознавать свою граж­данскую ответственность, быть приспособлен к «добродетель­ной жизни», проявлять интерес к изучению того, в чем он может быть полезен своей стране. Образование выступает, таким образом, и средством развития важнейших гражданс­ких, нравственных качеств личности.

Локковская концепция нравственного воспитания была обусловлена отрицанием им врожденных идей и норм мора­ли. «Естественный моральный закон», выдвинутый Д. Лок-ком, был подчинен идее правового государства, которое должно обеспечивать реализацию стремления людей к лич­ной безопасности и свободному пользованию своей собствен­ностью.

Существенна также позиция Д. Локка, предполагавшая подчинение идеи Бога требованиям разума: только здравый смысл должен служить регулятором поведения человека. В са­моограничении и самодисциплине Д. Локк видел необходи­мое условие разумного поведения и управления человека со­бой при различных обстоятельствах жизни. При этом нрав­ственные нормы и правила поведения не должны оставаться чем-то внешним, они должны стать его глубоко внутренни­ми личностными качествами. Поэтому задача развития в лич­ности внутренней потребности к активному утверждению в себе нравственных принципов рассматривалась Д. Локком в качестве главной цели воспитания.

Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания Джона Локка

В общем, можно сказать, что цель и задачи воспитания человека Д. Локте трактовал в широком социальном и фило­софском контексте взаимодействия личности и общества, выдвигая на первое место становление гражданина, форми­рование характера, нравственных качеств человека, способ­ного реализовать высокие идеалы. Таким образом, во взаи­модействии личности и общества приоритетное значение, по Д. Локку, принадлежало индивидуальному началу, кото­рое, однако, должно быть связано с общественными инте­ресами.

Д. Локк искал наиболее благоприятные условия и «самые легкие и краткие методы» реализации выдвинутых им целей и задач воспитания. Новизна его подходов заключалась в том, что процесс становления и воспитания человека рассматри­вался им как единство физического и умственного развития.

Его трактат «Мысли о воспитании» открывается разделом о физическом развитии и воспитании ребенка, и лишь после этого рассматриваются содержание и методы умственного и нравственного воспитания. В заключительном разделе этого труда автор вновь возвращается к мысли о единстве, целос­тности всех сторон жизни человека. Д. Локк полагал, что физический труд — различные виды ремесленных и сельско­хозяйственных работ — снимает усталость от учебных заня­тий, восстанавливает энергию, стимулирует познавательные силы, укрепляет здоровье, дает жизненную закалку.

К вопросу о социальном значении детского труда Д. Локк обратился в составленной им записке «Рабочие школы» (1696) к проекту закона о бедных. В этой Записке Д. Локк предлагал создавать в каждой общине воспитательные учреждения, предназначенные для детей бедноты от 3 до 14 лет, своего рода соединение дошкольных учреждений и элементарных школ. Обучаясь здесь началам ремесел, распространенных в данной местности, дети должны были приучаться к трудо­любию и благонравному поведению и заодно возмещать из­держки своего содержания. Этот составленный Д. Локком до­кумент не был принят, предложение об учреждении в каж­дой общине школы для неимущих было по тому времени слишком смелым: закон о начальном обучении всех детей появился в Англии лишь в последней трети XIX в.

Развивая во многом педагогические идеи Я.А. Коменско-го, Д. Локк рассматривал гуманное отношение к ребенку как принцип, определяющий выбор педагогических средств. Дог­матизм обучения и подавление личности воспитанника им решительно отвергались: ребенок — существо, обладающее самоценностью и потому требующее к себе уважения. Содер-

210 ^{Глава 8}- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ

жание и все средства воспитания и обучения должны соот­ветствовать его возрастным и индивидуальным особеннос­тям. Д. Локк подчеркивал, что едва ли можно найти двух де­тей, в воспитании которых можно было бы использовать со­вершенно одинаковые методы и приемы.

Как тонкий педагог и психолог, Д. Локк обращал внима­ние на то, что дети ненавидят праздное времяпрепровожде­ние, что им присуще естественное стремление к свободной и разнообразной деятельности, в условиях которой и рас­крываются их природные характеры, наклонности и способ­ности. Поэтому, лишь опираясь на естественные склонности детей, не подавляя их и не превращая занятия в бремя, пе­дагог может руководить обучением. В связи с этим Д. Локк задумался над вопросом о стимулах и мотивации учебной деятельности. Отвергая царившие в современной ему школе догматизм и зубрежку, он предлагал использовать методы обучения, названные им мягкими, ориентированные на раз­витие интересов и положительных эмоций детей, их актив­ности. Д. Локк рекомендовал пользоваться в процессе обуче­ния, где возможно, игровыми приемами, применять нагляд­ность, практически закреплять приобретенные знания и умения и т.д.

На первых этапах обучения ребенок должен получить яс­ные представления о реальных вещах и явлениях, что явится основой для последующего развития логического мышления. В трактате «Об управлении человеческим разумом» (1706), опубликованном уже после его смерти, Д. Локк предлагал специальные приемы и способы формирования суждений, развития мышления: каждый факт связывать с общим поло­жением, учить видеть в совокупности все данные опыта (един­ство целого и части), не допускать доминирования какой-либо иной комбинации идей (аналогия, ассоциация), кроме той, которая вытекает из природы самих вещей, и т.д. И се­годня не утратили своего значения мысли Д. Локка о том, что умение рассуждать делает ум,способным самостоятельно приобретать знания. Самообразование определялось им как важнейший способ усовершенствовать разум в полную меру его способностей. Задумываясь над вопросом о пределах воз­можностей воспитания, он полагал в то же время, что учет природной конституции ребенка и специфики индивидуаль­ных способностей позволит воспитателю максимально рас­ширить границы развивающего обучения.

Д. Локк расширил представления о педагогических сред­ствах, рассмотрев не только методы обучения, но и методы нравственного воздействия. Телесные наказания им, по тра-

Эмпирмко-сенсуалистическая концепция воспитания Джона Локка

диции, не исключались, но признавались наименее пригод­ной из всех мыслимых мерой, способной породить лишь «ду­шевную пришибленность» ребенка. Он обращал внимание на зависимость поведения от мотивов, этих «могуществен­ных стимулов души», и попытался выявить механизм, уп­равляющий ими.

Формальное заучивание правил поведения бессмысленно. Применяя идею наглядности обучения и к практике нрав­ственного воспитания, Д. Локк рекомендовал показывать де­тям на наглядных примерах, как им следует поступать и чего следует избегать. Практика, повторные действия, закрепле­ние положительного опыта поведения и обусловленных этим рациональных привычек и черт характера рассматривались Д. Локком в качестве важнейших средств воспитания. Он счи­тал также целесообразным использовать для закрепления по­ложительного опыта поведения повторные нравственные дей­ствия. Искусство воспитания, по Д. Локку, состоит в исполь­зовании каждого благоприятного случая в создании специальных ситуаций, побуждающих ребенка к повторным действиям, укрепляющим положительную привычку.

Методику выработки у ребенка опыта нравственного по­ведения Д. Локк связывал с развитием его нравственного сознания, без чего возможность полноценного нравствен­ного становления личности представлялась ему немысли­мой. В качестве важного метода нравственного воздействия он рекомендовал убеждение, обращая внимание на то, что дети хорошо воспринимают доступные их уровню понима­ния доводы воспитателя, чувствительны к одобрению или порицанию, усваивают примеры поведения со стороны взрослых и т.д.

Философские, социально-политические и педагогические идеи Д. Локка составили целую эпоху в становлении педаго­гической науки. Его мысли были развиты и обогащены пере­довыми мыслителями Франции XVIII в., нашли продолже­ние в педагогической деятельности И.Г. Песталоцци и рус­ских просветителей XVIII в., которые устами М.В. Ломоносова называли его в числе «премудрых человечества учителей». Трактат Д. Локка «Мысли о воспитании» был переведен в России в 1759 г. Н.Н. Поповским, учеником и последовате­лем М.В. Ломоносова, одним из первых профессоров Мос­ковского университета. В предисловии к книге Д. Локка Н.Н. Поповский счел необходимым обратиться к читателю с весьма знаменательной рекомендацией: хотя Д. Локк рас­суждает здесь только о воспитании детей из знатных семей, однако и незнатные могут пользоваться теми же правилами.

Глава 8. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ

Педагогическая мысль во Франции XVIII в.

Педагогическая мысль во Франции XV!!! в.

К середине XVIII в. произошел мощный подъем общественной мысли во Франции, известный в истории под названием французского Просвещения. Это дви­жение сложилось под влиянием английского Просвещения, возникшего ранее, и в известной степени подготовило ду­ховную почву для Французской революции XVIII в. Продол­жая гуманистические традиции эпохи Возрождения, деяте­ли Просвещения считали своей задачей обоснование необ­ходимости перестройки общества согласно требованиям разума, реализации «естественных», прирожденных прав че­ловека путем просвещения народа.

Система образования во Франции XVIII столетия не пре­доставляла возможности для реализации идей просветите­лей. Как и в других странах Европы, основной ее задачей было религиозно-нравственное воспитание, в традиционных школах царили схоластика и муштра, что никак не отвечало идеям просветителей, мечтавших воспитать людей, способ­ных построить свою жизнь на разумных началах. Среди этой группы мыслителей следует особо выделить К.А. Гельвеция и Д. Дидро. Исходя из сенсуалистических подходов, Клод Адри­ан Гельвеций (1715—1771) строил свою психологию, учение о морали, развивал педагогические идеи, которые изложил в сочинениях «Об уме» и «О человеке, его умственных спо­собностях и его воспитании».

Средством для создания всеобщего счастья К.А. Гельве­ций считал изменение законов и улучшение воспитания. Раз­личия в человеческих воззрениях, идеях, умственных спо­собностях он связывал исключительно с влиянием внешней среды, не признавая врожденных способностей человека. Для

того чтобы каждый индивид стал
талантливым и добродетельным,
необходимо усовершенствовать
прежде всего науку и воспитание,
полагал он. В процессе воспитания
г|:.* j ';'" 1 на первое место он ставил форми-

V» W I рование интересов, «страстей», а не

умственное развитие. Главным ус­ловием успешного воспитания К.А. Гельвеций считал совпадение интересов правителей и народа. От­сюда вытекала и его мысль об об­щественном воспитании.

К.А. Гельвеций

Самой яркой фигурой среди философов-просветителей был,

пожалуй, Дени Дидро (1713—1784), который являлся вдохновителем, организатором, редактором и од­ним из основных авторов знаме­нитой «Энциклопедии, или Тол­кового словаря наук, искусств и ремесел», главной задачей кото­рого была пропаганда естествен­нонаучных знаний — сильнейше­го оружия против традиционной идеологии.

Д. Дидро

Д. Дидро высоко оценивал роль воспитания в формировании че­ловека. Он призывал в процессе воспитания учитывать анатомо-

физиологические особенности ребенка, а также социальные условия, в которых происходит становление личности.

В своем труде «Систематическое опровержение книги Гельвеция Человек Д. Дидро критиковал К.А. Гельвеция за недооценку задатков, заложенных в человеке природой, а свои мысли о народном образовании он изложил в «Плане университета или школы публичного преподавания наук для Российского правительства», составленном по просьбе Ека­терины II. Д. Дидро наметил новые принципы организации просвещения: всеобщность и бесплатность обучения, его бес­сословность, светскость. Он предлагал пересмотреть состав предметов, преподававшихся в школах, выдвигая на пер­вый план науки естественного цикла, способные обеспе­чить связь с потребностями жизни и производства.

Считая, что школа должна давать широкие, разносто­ронние знания, Д. Дидро высказал свои соображения о со­держании учебного плана школы с учетом взаимосвязи и взаимозависимости наук. Он призывал ученых к составле­нию научно обоснованных учебников, предлагал диффе­ренцированно подходить к обучению, поощрять способных учеников.

Особое внимание Д. Дидро считал необходимым уделять подбору учителей, обладающих всеми необходимыми, по его мнению, качествами, к которым он относил прежде всего глубокое знание науки, честность, отзывчивость и любовь к детям. Признавая необходимость образования для всего народа, Д. Дидро выступал за отмену сословных огра­ничений в средней и высшей школе и предлагал создать новую систему государственных школ, которая обеспечи­вала бы бесплатное всеобщее начальное обучение.

214 ^{Глава 8}- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ

Французские просветители: стремились к осуществлению своих идей через развитие наук и искусств, и только Ж.-Ж. Руссо подо­шел к рассмотрению этих проблем с более широких позиций.

Педагогическая 5"^Ж ^^СС° (¹⁷¹²-¹⁷⁷⁸) РОДился в

концепция Женеве в семье часовщика. В жизни

Жан-Жака Руссо переменил много разных профессий:

был учеником нотариуса, а потом — гравера; служил лакеем и секретарем; домашним воспитателем и учителем музыки. Систематического школьного образования он не получил, но много занимался самообразованием. В 1741 г. он поселился в Париже, где познакомился со многими выдаю­щимися людьми того времени. По своим воззрениям он был близок просветителям типа Д. Дидро. Мировоззрение его отлича­лось глубокими противоречиями. Развитие наук и искусства, по­лагал он, не способствует улучшению нравов людей, а ухудшает их. К этой проблеме он обращался во многих своих произведени­ях, таких как «О причине неравенства между людьми», «Обще­ственный договор», «Способствовало ли возрождение наук и ис­кусства очищению нравов», «Эмиль, или О воспитании» и др.

Наступило время, утверждал Ж.-Ж. Руссо, когда знание, в котором искал спасения человек, стало обманом: науки рож­даются из потребности защититься, искусства — из честолю­бивого желания выделиться, философия — из стремления господствовать. В отличие от других просветителей, он не ста­вил развитие гражданственности и нравственности в зависи­мость от прогресса наук и искусства, центром его внимания стал естественный, природный человек, который родится со­вершенным, но которого уродуют общественные условия. Однако при этом Ж.-Ж. Руссо не отрицал роли воспитания.

Свою концепцию воспитания Ж.-Ж. Руссо изложил в про­изведении, в котором он сконцентрировал свои размышле­ния о врожденной доброте человека: это «Эмиль, или О вос­питании» (1762), трактат, который он считал лучшим, наи­более важным из своих трудов и в котором его педагогические воззрения выражены через художественные образы. В пре­дисловии к «Эмилю» Ж.-Ж. Руссо отмечал, что пишет эту книгу на основании своих собственных идей и считает, что именно этот труд дает ему право на признательность людей, так как человечество может быть спасено только посредством воспитания.

В своей педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо отвергал современную ему образовательно-воспитательную традицию. По его мнению, старая система воспитания, санкционируемая церковью, должна быть отброшена. Вместо этого он считал необходимым ввести демократическую систему, которая дол-

Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо

жна способствовать выявлению у ребенка дарований, заложенных при­родой. Воспитание будет содейство­вать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естествен­ный, природосообразный характер, если оно будет напрямую связано с естественным развитием индивида и побуждением его к самостоятельно­му приобретению личного опыта и знаний, на нем основанных.

Ж.-Ж. Руссо

Воспитание, считал Ж.-Ж. Руссо, дается человеку природой, людьми и окружающими его вещами; воспи­тание, получаемое от природы, — это внутреннее развитие способнос­тей и органов человека; воспитание, получаемое от людей, — это обучение тому, как пользоваться этим развитием; воспита­ние со стороны вещей — это приобретение человеком соб­ственного опыта относительно предметов, которые его окру­жают. Все эти три фактора должны, по мнению Ж.-Ж. Руссо, действовать согласованно.

О природе как факторе воспитания Ж.-Ж. Руссо рассуждал следующим образом: ребенок рождается чувственно воспри­имчивым и получает впечатления от окружающих его предме­тов через органы чувств. По мере роста он становится более восприимчивым, знания об окружающем расширяются, уг­лубляются, изменяются под влиянием взрослых. Такой под­ход к воспитанию был для того времени принципиально но­вым, так как вся система школьного воспитания практически игнорировала как возрастные, так и индивидуальные особен­ности ребенка.

Воспитание человека начинается вместе с его рождением и продолжается всю жизнь, и главная задача воспитания — со­здать человека. Этим новое воспитание, по мнению Ж.-Ж. Рус­со, должно отличаться от старого, которое ставило себе целью подготовку из ребенка доброго христианина и добропорядоч­ного гражданина. Для Ж.-Ж. Руссо воспитание было искусст­вом развития подлинной свободы человека, зависящей только от него самого. Отсюда вытекало отрицание им системы обще­ственного воспитания, так как, по его мнению, нет отечества и нет граждан, а есть лишь угнетенные и угнетатели.

Однако природа означала для Ж.-Ж. Руссо не первобытное звериное существование человека, а его свободу и непосред­ственное развитие врожденных способностей и влечений. Об-

220 ^{Глава 3}- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ

общественной жизни противоречит ее естественному назна­чению — быть женой и матерью.

Свой идеал свободной и цельной личности Ж.-Ж. Руссо противопоставил рассудочной культуре современного ему XVIII в. Реализацию этого идеала он и видел в естественном воспитании. Эта его концепция была подлинным переворо­том в педагогических воззрениях того времени, не оставив в стороне и социально-политические вопросы, за что его трак-, тат «Эмиль, или О воспитании» был признан вредным для общества. Книга напугала реакционно настроенных деятелей всей Европы, и сразу после ее выхода в свет французское правительство издало указ об аресте Ж.-Ж. Руссо, что выну­дило его бежать в Швейцарию. Но и в Женеве вышел декрет об аресте автора «Эмиля», а саму книгу сожгли.

Нужно заметить, что ни одно другое произведение, по­священное вопросам воспитания детей, ни до, ни после «Эмиля» не оказало столь сильного влияния на развитие пе­дагогической мысли. Последователей Ж.-Ж. Руссо привлека­ла его вера в могущество детской природы, следование вос­питания за спонтанным развитием ребенка, предоставление ему широкой свободы.

Положение Ж.-Ж. Руссо о том, что свобода — одно из естественных прав человека, а роль педагога заключается в развитии активности, инициативы ребенка, в косвенном и тактичном руководстве без принуждения, — взяли за основу представители концепции свободного воспитания, получив­шей широкое распространение в конце XIX — начале XX в.

Сторонники этого направления ставили в центр образо­вательного процесса ребенка его интересы, способности, воз­можности, стремление к творчеству, а главную задачу педа­гога видели в помощи естественному развитию ребенка. Их деятельность была направлена против муштры и угнетения детей, против формализма и зубрежки в обучении.

Многие идеи свободного воспитания явственно прояви­лись в теоретических воззрениях и практической деятельнос­ти ряда педагогов уже на рубеже XVIII и XIX вв. Так, И. Г. Песталоцци (1746—1827) считал необходимым строить отношения между воспитателем и ребенком на гуманной ос­нове и требовал уважения к свободе и независимости лично­сти ребенка; Ф. Фребель (1782—1852) считал целью воспита­ния развитие природных особенностей ребенка, его саморас­крытие; Э. Кей (1849—1926) ратовала за создание условий для самовыражения и свободного развития индивидуума. Эти и другие прогрессивные педагоги XIX — начала XX в. в значи­тельной степени опирались на идеи Ж.-Ж. Руссо.

Проекты реформ народного образования в эпоху французской революции

Проекты реформ ^{В конце 80}'^{х ш} ™^{1 в}" обществен-

народного образования ^{ная сит}У^а«™ ^во Франции суще-

в эпоху Великой ственно изменилась: экономический

французской подъем середины века исчерпал

революции себя, ухудшилось хозяйственное по-

(1789-1794) ложение страны, развернувшаяся

общественная борьба завершилась тем, что в 1789 г. произошла революция. Политические и об­щественные деятели новой, республиканской Франции вос­принимали революцию как начало новой эры человечества, большое социальное значение при этом придавая обновле­нию культуры, в том числе и образования.

В законодательные учреждения был представлен целый ряд проектов организации народного образования. Из-за начавшей­ся контрреволюции и реакции эти проекты не были претворены в жизнь, но идеи таких, например, общественно-политических деятелей, как ЖА Кондорсе и Л.М. Лепелетье, направленные против устаревшей системы воспитания и обучения, оставили заметный след в истории педагогики и были прогрессивны для своего времени.

Жан Антуан Кондорсе (1743—1794) был одним из видней­ших представителей французского Просвещения: философ, математик, экономист, политический деятель — защитник интересов крупной буржуазии, он, как никто другой, хоро