жалпы сипаттамасы

§ 1. Педагогикалық іс-әрекет:

формалары, сипаттамалары, мазмұны

Педагогикалық іс-әрекет формалары

Педагогикалық іс-әрекет дегеніміз оқушының тұлғалық, интеллектуалдық, іс-әрекеттік дамуына бағытталған және сонымен бірге оның өзін-өзі дамытуы мен өзін-өзі жетілдіруінің негізі болып табылатын мұғалімнің тәрбиелеуші және оқытушы ықпалы болып табылады. Бұл іс-әрекет өркениет тарихында мәдениеттің пайда болуымен бірге, «өндірістік іскерліктер үлгілері (эталондарын) мен әлеуметтік мінез-құлық нормаларын жасау, сақтау және өсіп келе жатқан ұрпаққа беру» [63, 134 б.] міндеті қоғамдық даму үшін маңыздылардың бірі болған кезде пайда болған. Бұл тіпті алғашқы қауымнан басталған, мұнда балалар үлкендермен қарым-қатынас жасау барысында, оларға еліктеп, оларға ере отырып үйренген. Дж. Брунер оны «контексте оқыту» деп анықтайды [34]. Дж. Брунер бойынша, адамзат «жас ұрпақты оқытудың тек үш негізгі тәсілін ғана» біледі: жоғары приматтарда ойын процесінде дағдының құраушы компоненттерін өндіру, туземдік халықтарда контексте оқыту және тікелей практикадан оқшау мектептегі абстрактілі оқыту [34, 386 б.].

Біртіндеп қоғам дамуымен бірге алғашқы сыныптар, мектептер, гимназиялар қалыптаса бастады. Түрлі елдерде түрлі сатыларда оқыту мазмұнында, оның мақсаттарында түрлі өзгерістерге түсе отырып, мектеп сонда да әлеуметтік институт болып қалды, оның арнаулы – мұғалімдер мен педагогтардың педагогикалық іс-әрекеттері арқылы әлеуметтік-мәдени тәжірибені беру.

Әлеуметтік-мәдени тәжірибені беру формалары мектептің даму тарихында өзгеріп отырды. Бұл әңгіме (сократтық әңгіме) немесе майевтика; шеберханалардағы жұмыс (қыш өнімдерін жасау, тері өңдеу, тоқу және өндірістік оқытудың басқа түрлі бағыттарының тәжірибесі), мұнда, шәкірттің технологиялық үрдіске жүйелі және мақсатты қатысуы, оның біртіндеп өндірістік операцияларды игеруі негізгісі болды; вербалды насихат (гувернерлер, «ағатайлар» институты, монастырьлар т.б.). Я.А. Коменскийдің кезінен бері сыныптық-сабақтық оқыту бекіді, мұнда оның сабақ, лекция, семинар, сынақ, практикум сияқты формалары жіктеліп бөлінді. Соңғы он жылдарда тренингтер пайда болды. Оқытушылар үшін оның іс-әрекетінің ең қиын формаларының бірі лекция болып табылса, студент, оқушы үшін – семинар сабақтары, сынақтар екенін атап өту қажет.

Педагогикалық іс-әрекеттің сипаттамалары

Педагогикалық іс-әрекет адамзат іс-әрекетінің кез-келген түріне тән сипаттамаларға ие. Бұл ең алдымен, мақсаттылық, түрткілік, пәнділік. Педагогикалық іс-әрекеттің өзгеше сипаттамасы, Н.В. Кузьмина бойынша, оның өнімділігі болып табылады. Педагогикалық іс-әрекеттің өнімділігінің бес дәрежесін ажыратады:

«І – (минималды) репродуктивті; педагог өзі білгенін өзгелерге айтып бере алады; продуктивті емес.

ІІ – (төмен)бейімделуші; педагог өз хабарламасын аудитория ерекшелігіне бейімдей алады; аз продуктивті.

ІІІ – (орташа) локалды модельдеуші; педагог оқушыларды курстың әр бөлімдері бойынша білімге, дағдыларға, іскерліктерге үйрету стратегияларына ие (яғни, педагогикалық мақсат қою, іздестіру нәтижесі бойынша өзіне жауап беру және оқушыларды оқу-танымдық іс-әрекетке біртіндепен енгізу; орташа продуктивтілік.

IV – (жоғары) оқушылардың жүйелі модельдеуші білімдері; педагог жалпы пән бойынша оқушылардың дағдылар, іскерліктер ізденістегі білімдер жүйесін қалыптастыру стратегиясын меңгерген; продуктивті.

V – (ең жоғарғы) оқушылардың жүйелі модельдеуші іс-әрекеттері мен мінез-құлықтары; педагог өз пәнін оқушы тұлғасын қалыптастыру, оның өзін- өзі тәрбиелеуге, өзін-өзі оқытуға, өзін-өзі дамытуға қажеттіліктерін қалыптастыру құралына айналдыру стратегиясын меңгерген; жоғарғы продуктивтілік [100, 13 б.] (өзімнің бөліп көрсеткенім. – И.З.).

Педагогикалық іс-әрекетті қарастырғанда біз оның жоғарғы продуктивті сипаты жөнінде айтамыз.

Педагогикалық іс-әрекеттің пәндік мазмұны

Педагогикалық іс-әрекет, іс-әрекеттің басқа түрлері сияқты, психологиялық (пәндік) мазмұнмен анықталады, оған мотивация, мақсат, пән, құралдар, тәсілдер, өнім мен нәтиже жатады. Өзінің құрылымдық ұйымдасуында педагогикалық іс-әрекет әрекеттердің (іскерліктер) жиынтығымен сипатталады, олар ары қарай қарастырылады.

Педагогикалық іс-әрекет пәні ретінде дамудың шарты мен негізі ретіндегі оқытушылардың пәндік әлеуметтік мәдени тәжірибені игерулеріне бағытталған оқу іс-әрекетінің ұйымдастырылуы болып табылады. Педагогикалық іс-әрекет құралдары ғылыми білімдер болып (теоретикалық және эмпирикалық), солардың көмегімен және солардың негізінде оқытылушылардың тезаурусы қалыптасады. Білімдерді «тасушы» ретінде оқулық мәтіндері немесе пәндік айғақтың фактілерін, заңдылықтарын, қасиеттерін мұғалімнің ұйымдастырған бақылауы жағдайында (зертханалық, практикалық сабақтарда, даладағы практика кезінде) оқушының жаңадан жасаған елестетулері жатады. Техникалық, компьютерлік, графикалық және т.б. құралдар қосымша құралдарға жатады.

Педагогикалық іс-әрекетте әлеуметтік мәдени тәжірибені беру тәсілдері ретінде түсіндіру, көрсету (иллюстрация) оқу міндетін шешу бойынша оқушымен бірігіп атқарылатын жұмыс, оқушының тәжірибесі (зерханалық, далалық), тренингтер болып келеді. Педагогикалық іс-әрекеттің нәтижесі, оқушының бүкіл аксиологиялық, құлықтылық-этикалық, эмоционалдық-мағыналық, заттық, бағалаушы құрастырушы-ларының жиынтығымен алғандағы оның қалыптасатын жеке дара тәжірибесі болып табылады. Педагогикалық іс-әрекеттің нәтижесі емтихандарда, сынақтарда тапсырмаларды, оқу-бақылау жұмыстарын орындау критерийлері бойынша бағаланады. Педагогикалық іс-әрекеттің нәтижесі оның негізгі мақсатының орындалуы ретінде оқушының тұлғалық, интеллектуалдық дамуы, оның тұлға ретінде, іс-әрекет субъекті ретінде жетілуі, қалыптасуы болып табылады. Нәтиже, оқушының оқудың басындағы сапасы мен адамның жан-жақты дамуы тұрғысынан оның аяққы кезіндегі сапаларын салыстыру арқылы диагностикаланады [мысалға, 189 қараңыз].

§ 2. Педагогикалық іс-әрекет мотивациясы

Педагогикалық мотивацияның жалпы сипаттамасы

Педагогикалық іс-әрекеттің маңызды компоненттерінің бірі оның мотивациясы болып табылады. Педагогикалық іс-әрекетте де оқу іс-әрекетіндегі сияқты мотивациялық бағдарланулар ажыратылады (IV бөлім, 2 тарау қараңыз). Олар ішкі түрткілер, мысалы жетістік түрткісі және ішкі түрткілер, мысалы өз іс-әрекетінің процесі мен нәтижесіне бағдарлану. Белгілі бір оқу орнындағы жұмыс істеу беделділігінің сыртқы түрткісі мен еңбекақысының сәйкестілік түрткісі көбінесе тұлғалық және кәсіби өсу, өзін-өзі жігерлендіру түрткілерімен теңестіріледі. Сонымен қатар, бала мен ересек адамның өзара әрекеттесуінің ерекше формасы ретінде педагогикалық іс-әрекетте үстемдік немесе билік түрткілері сияқты бағдарланудар пайда болады. Педагогикалық қабілеттерді зерттеушілердің бірі Н.А. Аминов [5] бойынша, билік түрткісінің педагогикалық іс-әрекетке қандай қатынасы бар екенін көрсету үшін алдымен Г.А. Мюррейдің көзқарасына тоқталу қажет, ол сонау 1938 жылы билік түрткісіне үстемділікке қажеттілік деген анықтама берген [154, 60-69 б. қараңыз]. Г.А. Мюррей үстемділікке қажеттіліктің негізгі қағидаларын және оған сәйкес әрекеттерді бөлді. Үстемділікке қажеттіліктің белгілері немесе әсерлері келесі қалаулар болып табылады:

- өзінің әлеуметтік қоршаған ортасын қадағалап отыру;

- басқа адамдардың мінез-құлқына әсер ету және оған ақыл-кеңес беру, еріксіз қызықтыру, сендіру немесе бұйыру арқылы бағыттап отыру;

- басқаларды өз қалаулары мен сезімдеріне сәйкес жүруге итермелеу;

- олардың қызметтестігіне қол жеткізу;

- өзінің дұрыстығына басқалардың көзін жеткізу.

Н.А. Аминов, сонымен қатар, осы қалауларға белгілі-бір әрекеттердің сәйкестілігін атап көрсетеді, олар Г.А. Мюррей бойынша келесі түрде топтастырылған:

- көндіру, басшылық ету, сендіру, реттеу, ұйымдастыру, басқару, билеу, қадағалау;

- бағындыру, билеу, қожалық ету, құқын шектеу, шарт қою, сөгу, заң орнату, нормаларды енгізу, мінез-құлық ережелерін құру, шешім қабылдау;

- тыйым салу, шек қою, қарсылық көрсету, үгіттеу, жазалау, еркінен айыру;

- сүйсіндіру, табындыру, өзін тыңдауға мәжбүр ету, еліктеушілерді табу, мода қою.

Билік феноменін түсіндіру теориясын талдау материалдары бойынша (А. Адлер, Д. Картрайт, Дж. Френч, В. Равен, Д. Мак-Клелланд және т.б.) Н.А. Аминов А. Адлердің тұлғалық дамудың жетекші түрткілері кешенінде кемеліне жету, артықшылық пен әлеуметтік билікке деген ұмтылудың ерекше рөлі жайлы тезисінің маңыздылығын растайды. Н.А. Аминовтың пікірі бойынша оқу-педагогикалық процестегі билік ресурстарын талдау үшін оның пайда болу көздерінің Дж.Френч пен В. Равен ұсынған жіктелуі аса қызығушылық тудырады. Бұл жерде маңыздысы, билік түрткілерінің кейбір түрлері (сый беру, жазалау), бұрын көрсетілгендей, К. Хекхаузен бойынша жетістік мотивациясының екі жағының көрінуінде. Н.А. Аминов (1990) сүреттеп көрсету үшін мұғалімнің педагогикалық әрекеттерімен байланысты билік түрткілерінің келесі түрлерін келтіреді.

1. Сый беру билігі. Оның күші үмітімен анықталады, яғни А (мұғалім) қаншалықты Б (оқушының) түрткілерінің бірін қанағаттандыра алады және А қаншалықты осы қанағаттануды өзі үшін қалаулы Б мінез-құлқынан тәуелді қыла алады.

2. Жазалау билігі. Оның күші Б (оқушының) үмітімен анықталады, біріншіден, А (мұғалім) қаншалықты мөлшерде оны А үшін жағымсыз қандай да бір түрткінің фрустрация әрекеттерімен жазалауға қабілетті және екіншіден, қаншалықты А түрткінің қанағаттанбауын Б-ның жағымсыз мінез-құлқынан тәуелді қыла алады.

3. Нормативтік билік. Бұл жерде Б (оқушы) интериоризациялаған нормалар туралы сөз болып отыр, оған сәйкес А (мұғалім) мінез-құлықтың ережелерінің орындалуын бақылауға және қажет болған жағдайда олардың орындалуына талап ету құқығы бар.

4. Эталон билігі. Ол Б (оқушының) сәйкестілігі мен Б-ның А-ға ұқсас болу тілегіне негізделген.

5. Білгіш билігі. Оның күші А (мұғалімге) оқытылатын пән бойынша ерекше білімдердің, ішкі түйсіктің немесе сол пән шеңберінде оқу дағдыларын мұғалім меңгерген деген Б (оқушы) тарапынан туындаған ойдың ауқымына байланысты.

6. Ақпараттық билік. Ол А (мұғалім) қолында Б (оқушыны) мінез-құлқының салдарын мектепте немесе үйде жаңаша көруге мәжбүр ете алатын ақпарат болған жағдайларда ғана орынды.

Мак-Клелланд бойынша билікпен мотивтендірілудің жастық сатылылығы да қызықты болып көрінеді. Билікке деген осы көзқарасты талдай отырып, Н.А. Аминов атап көрсетуінше, Мак-Клелланд билікпен мотивтендірілудің дамуының төрт сатысын (ассимиляция, автоном-дылық, өзіндік бектіту және продуктивтілік) бөліп ғана қойған жоқ, сондай-ақ олардың әрқайсысына жастық даму контекстінде түсінік берді. Мысалы, бірінші сатының негізі («Маған бір нәрсе күш береді») ана мен бала қатынасы болып табылады. Билікке бағдарлану тұрғысынан одан кейінгі жылдары ол қолдап, қорғап, дем беріп, жігерлендіре алатын, яғни индивидтің өз күшін түйсінуін ұлғайта алатын адамдармен қатынасты білдіреді. Екінші саты («мен өзіме өзім күш беремін») балалықтың орта кезеңіне жауап береді, ол анадан тәуелсіздік алумен және өз мінез-құлқын қадағалаудың өсуімен байланысты. Үшінші саты («Мен басқаларға әсер етемін») жеткіншекті сипаттайды, ол үшін беделдер өмір сүруден қалған, оның үнемі достары ауысып отырады, оның жарысқа қатысуы басқа адамдардан артық болу мүмкіндігімен анықталады. Төртінші саты («Мен өз парызымды орындағым келеді») ересек қалыпқа, яғни өз өмірін қандай да бір іске немесе белгілі бір әлеуметтік топқа қызмет етуге арнайтын кемелді адамға үйлеседі.

Әрине, педагогикалық іс-әрекет мотивациясын талдау үшін билік түрткісінің дамуының соңғы сатысы неғұрлым қызықты болып келеді. Н.А. Аминов арнайы атап көрсеткендей, педагогикалық іс-әрекетті таңдаудың мотивациялық негізінде билік түрткісі қашанда басқалардың игілігіне бағдарланған (білім арқылы көмек). Бұл педагогикалық іс-әрекеттің табыстылығын болжау үшін де маңызды. Көмек көрсетудің, қамқорлықтық (просоциалды) мінез-құлықтың астарында, Н.А. Аминов бойынша, басқа адамдардың ырыстылығына мақсатты бағытталған кез-келген әрекеттер түсініле алынады. Бұл позиция, басқа негізде тұжырымдалған және басқа терминдермен білдірілсе де, оқыту мотивациясының гуманистік түсініктемесімен үндес.

Мотивация және центрация

Педагог іс-әрекетінің мотивациялық-қажеттіліктер саласы А.Б. Орлов бойынша оның центрациясы терминдерінде түсінік беріле алады. Гуманистік психологияда центрация «ерекше түрде құрылған, эмпатияға, басқа адамды бағалаусыз қабылдауға және уайымдаулар мен мінез-құлықтың сайма-сайлығына негізделген, мұғалім мен оқушының өзара әрекеттесуі ретінде түсініледі. Центрация бір мезгілде мұғалім мен оқушының тұлғалық өсулерінің нәтижесі ретінде де, олардың қарым-қатынасының, шығармашылықтарының дамуының, олардың тұтастай субъективті (тұлғалық) өсулерінің нәтижесі ретінде де түсіндіріледі» [153, 142 б.]. А.Б. Орлов бойынша, мұғалімнің тұлғалық центрациясы педагог іс-әрекетінің «интегралды және жүйеқұраушы» сипаттамасы болып табылады. Бұл жерде мұғалім центрациясының сипаты осы іс-әрекеттің барлық көптүрлілігін анықтайды: стиль, қатынас, әлеуметтік перцепция және т.б.

А.Б. Орлов негізгі жеті центрацияны сипаттайды, олардың әрқайсысы педагогикалық іс-әрекетте де, және жеке, нақты педагогикалық жағдайларда да үстем бола алады [153, 142-143 б.]:

- өзімшілдік (өз «Менінің» мүддесіне центрация);

- бюрократтық (әкімшілік, бастықтардың мүдделеріне центра-ция);

- қақтығыстық (әріптестерінің мүддесіне центрация);

- беделдік (оқушылар ата-аналарының сұраныстарына, мүдделе-ріне центрация);

- танымдық (оқыту мен тәрбиелеу құралдарының талаптарына центрация);

- қамқорлық (оқушылардың қызығушылығына (қажеттеліктері-не) центрация);

- гуманистік (мұғалімнің өз мәнінің мүдделеріне (көрінулеріне) және басқа адамдар мәнінің (басқарушының, әріптестерінің, ата-аналардың, оқушылардың) мүдделеріне центрация) [153, 143 б.].

Гуманистік психологияда гуманистік центрация неғұрлым жетілді-рілген. Ол дәстүрлі оқытудың шынайылығын бейнелейтін алғашқы алты центрацияға қарсы тұрған іспеттес. Осы центрациялардың бағыттануының өзгеруі немесе мұғалімнің «децентрациясы» қазіргі күні жалпы білім берудің және жеке тұрғыдан қарастырғанда мектептегі білім берудің психокоррекциялық міндеттерінің бірі болып табылады.

***

Педагогикалық іс-әрекет пәндік мазмұнмен, сыртқы құрылыммен сипатталады, мұнда ерекше орын педагогтың түрлі центрацияларына және үстемдік түрткілеріне теңестірілетін мотивацияға беріледі.

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар

1. Педагогикалық іс-әрекет пәні (заты) іс-әрекеттің кез-келген басқа түрінің пәнінен айырмашылығы неде?

2. Педагогикалық іс-әрекеттің ішкі және сыртқы түрткілерінің құрылымына не жатады?

3. Билік түрткісінің педагогикалық іс-әрекет мотивациясының құрылымына кіруін немен түсіндіруге болады?

4. А.Б. Орлов бөлген мұғалімнің жеті центрациясының қайсысы оқушыларға (студенттерге) неғұрлым келеңсіз әсер етуі мүмкін?

Әдебиет

Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989.

Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

2 тарау. Педагогикалық функциялар және іскерліктер

§ 1. Педагогикалық іс-әрекеттің негізгі функциялары

Функциялар мен әрекеттер (іскерліктер)

Педагогикалық іс-әрекет белгілі бір педагогикалық жағдайларда түрлі әрекеттердің жиынтығы – перцептивті, мнемикалық, коммуникативтік, заттық-қайта түрлендірші, зерттеушілік, бақылаушы (өзін-өзі бақылау), бағалаушы (өзін-өзі бағалау) және т.б. арқылы жүзеге асады. Бұл әрекеттер белгілі бір мақсаттарға бағынған және саналы (мақсатты бағытталған) немесе стихиялы түрде ұстаздың ішкі түйсікпен қалыптастыратын педагогикалық жағдайда қандай да бір педагогикалық міндеттерді орындауға бағытталған. Осындай белгілі бір түрлі әрекеттердің жиынтығы педагогикалық іс-әрекеттің құрылымдық ұйымдасуын көрсете отырып, қандай да бір психологиялық-педагогикалық функцияның жүзеге асуын анықтайды.

Негізгі функциялардың сипаттамасы

Зерттеушілер ұсынған педагогикалық іс-әрекет түсіндірмесінде (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.В. Богословский, А.Д. Боборыкин, Ю.В. Кожухов, В.А. Сластенин және т.б.) барлық педагогикалық функциялар екі топқа бөлінеді – мақсатты ұйғарушы және ұйымдық-құрылымдық. Бірінші топқа бағдарлаушы, дамытушы, жұмылдырушы (оқушының психикалық дамуын ынталандырушы) және ақпараттық функциялар жатады. Осы функциялар тобы адамның дидактикалық, академиялық, авторитарлық, коммуникативтік қабілеттерімен теңестіріледі. Және де осы жерде маңызды психологиялық проблема туындайды – осы функциялардың негізінде жатқан дамудың өзекті деңгейін анықтау мүмкіндігін қамтамасыз ету тұрғысынан педагогты кәсіби дайындаудың маңызды психологиялық проблемасы және нысананы көздеуді жүзеге асыру барысында өзін барынша анықтай алмаған функцияларды мақсатты қалыптастыру проблемасы.

Функциялардың екінші тобын – ұйымдық-құрылымдық – зертеулердің нәтижелерін жалпылай отырып, оған жататын конструктивтік, ұйымдастырушы, коммуникативтік және гностикалық функциялардың жалпы мазмұнын белгілеуге мүмкіндік береді. Мысалы, конструктивті функция: а) оқушылар меңгеруі тиіс оқу ақпаратының мазмұнын сұрыптау мен ұйымдастыруды; б) оқушылардың іс-әрекетін жобалау, мұнда ақпарат меңгерілуі мүмкін; в) өзінің болашақ іс-әрекеті мен мінез-құлқын оқушылармен өзара әрекеттесу процесінде қандай болатындай жобалауды қамтамасыз етеді. Ұйымдастырушылық функция: а) ақпаратты, оны дайындау мен оқушыларға хабарлау процесінде; б) оқушылар іс-әрекетінің әртүрлерін; в) оқушылармен тікелей өзара әрекеттесу процесінде өз іс-әрекеті мен мінез-құлқын ұйымдастыру арқылы жүзеге асады Коммуникативтік функция дұрыс өзара қатынасты орнатуды ұйғарады: а) оқушылармен; б) басқа мұғалімдермен және мектеп әкімшілігімен. Гностикалық (зерттеушілік) функция: а) басқа адамдарға әсер ету мазмұны мен тәсілдерін; б) басқа адамдардың жастық және даралық-психологиялық ерекшеліктерін; в) өз іс-әрекетінің нәтижелері мен процесінің ерекшеліктерін, оның жетістіктері мен кемшіліктерін зерттеуді ұйғарады

Осы төрт педагогикалық функция барлығы адамның академиялық, перцептивтік, сөздік (экспрессивтік) және коммуникативтік қабілет-терінің дамуының жоғарғы деңгейін ұйғарады, оның өзі мұғалімнің саналы аңғару объекті болуы қажет. Коммуникативтік функциямен қатар мұғалім үшін зерттеушілік (гностикалық) функция да үлкен қызығушылық тудырады. Ол адамның басқа адамды барабар қабылдау, түсіну, бағалау қабілетіне және өз бағалауының (өзін-өзі бағалау) ақиқаттылығына негізделеді. Мұғалім өзінің сабағын, өзінің педагогикалық іс-әрекетін, ұжыммен, оқушылармен қатынастарын психологиялық талдау кезінде зерттеушілік функцияның объекті бола алады. Зерттеушілік функцияның өзіне қатысты жүзеге асуының табыстылығы елеулі мөлшерде адамның рефлексиялылығымен, оның рефлективтік ойлауының даму деңгейімен анықталады. Зерттеу объекті ретінде педагогикалық процестің барлық басқа компоненттері, факторлары бола алады, олардың ішінде оқушылар негізгі орын алады.

Үйренушінің тұлғасын, оның оқу іс-әрекетін, оқу ұжымындағы мәртебесін педагогикалық психология әдістерімен зерттеу мұғалімнің педагогикалық іс-әрекетінің кәсіби аспектілерінің бірі болып табылады: бұл өз бетінше танымдық міндет, және осы іс-әрекетті ұйымдастырудың табыстылығының шарттары. Және де атап көрсетілгендей, егер де мұғалім өзіндік білім алуға және өзінің педагогикалық шеберлігін жетілдіруге және белгілі бір зерттеушілік дағдыларға деген қажеттіліктерге ие болса ғана зерттеушілік функция табысты жүзеге асады. Әрине, гностикалық (зерттеушілік) функция зерттелуге тиісті құбылыстарды, олардың байланыстары мен қатынастарын талдау, жүйелеу, жалпылау, жіктеу, құрылымдау іскерліктерінің дамуын ұйғарады. Адамның барлық гностикалық әрекеттері, мысалы перцептивті, мнемикалық, ойлау әрекеттері мұғалімнің зерттеушілік функциясының жүзеге асуына қосылады. Оған қоса, сабақтың динамикалық өту жағдайларында бұл функциялардың жүзеге асуы педагогикалық психологияның барлық әдістерін – бақылау, әңгімелесу, эксперимент, сауалнама жүргізу, әлеуметтік және референтометрияны және жоғарыда айтылғандардың барлығын саналы түрде жақсы игеруді талап етеді

§ 2. Педагогикалық іскерліктер

Педагогикалық іскерліктердің жалпы сипаттамасы

Педагогикалық іскерліктер мұғалімнің түрлі әрекеттерінің жиынтығы болып табылады, олар ең алдымен педагогикалық іс-әрекет функцияларымен теңестіріледі, елеулі мөлшерде мұғалімнің (оқытушының) даралық-психологиялық ерекшеліктерін айқындап, оның пәндік-кәсіби құзырлығы жөнінде куәландырады. Мұғалімнің іскерлігі туралы жалпы айта отырып, А.И. Щербаков пен А.В. Мудрик, олар дидактикалық тұрғыдан үш негізгі іскерліктерге теңеледі деп санайды: «1) мұғалімге белгілі білімдерді, шешу нұсқаларын, оқыту мен тәрбиелеу амалдарын жаңа педагогикалық жағдай шарттарына ауыстыру іскерлігіне...; 2) әр педагогикалық жағдайға жаңа шешім табу іскерлігіне; 3) педагогикалық білімдер мен идеялардың жаңа элементтерін жасау және нақты педагогикалық жағдайды шешудің жаңа амалдарын қүру іскерлігі» [43, 244 б.].

Алайда, мұғалім іскерліктерін неғұрлым толық мөлшерде А.К. Маркова көрсеткен. А.К. Маркова сипаттаған педагогикалық іскерліктер құрамынан тоғыз негізгі топты бөліп алайық [129, 18-71 б.].

Бірінші топ – педагогикалық жағдайдан проблеманы көру және оны педагогикалық міндеттер түрінде өңдеу; педагогикалық міндетті қою кезінде өз түрткілері мен мақсаттары бар, оқу-тәрбие беру процесінің белсенді даму үстіндегі қатысушысы ретіндегі оқушыға бағдарлану; педагогикалық жағдайды зерттеу және қайта түрлендіру; педагогикалық міндеттерді сатылы және жедел түрде нақтылау, белгісіздік жағдайда оңтайлы педагогикалық шешім қабылдау, педагогикалық мақсаттар мен міндеттерді педагогикалық ситуация-лардың өзгеру шамасына қарай икемдеп бейімдеу; қиын педагогикалық ситуациялардан абыроймен шығу; педагогикалық міндеттерді орындау-дың жақын және алыс нәтижелерін болжай алу және т.б. іскерліктер.

Педагогикалық іскерліктердің екінші тобына А.К. Маркова үш шағын топты жатқызады:

- «не нәрсеге үйрету керек» деген сұраққа жауап беретін іскерліктер: оқу материалының мазмұнымен жұмыс істеу (оқытудың жаңа технологиялары мен тұжырымдамалары жөнінде мағлұмат болу), оқу пәнінің негізгі идеяларын ажырату, оқу пәнін жаңалап отыру (ғылымның сәйкес аймақтарында түсініктерді, терминдерді, пікір таластарды пайдалану арқылы); газет, журналдардан келіп түскен ақпараттарды түсіндіріп беру; мектеп оқушыларында жалпы білімдік және арнайы дағдылар мен іскерліктерді қалыптастыру; пәнаралық байланыстарды орнату және т.б.;

- «кімді оқыту керек» деген сұраққа жауап беретін іскерліктер: оқушылардың жекеленген психикалық функцияларының (ес, ойлау, зейін, сөйлеу және т.б.) күйлерін және іс-әрекет түрлерінің (оқу, еңбек) тұтас сипаттамасын, оқушылардың білімділігі мен тәрбиелілігін зерттеу; оқушылардың шынайы оқуға деген мүмкіншілктерін зерттеу, олардың үлгерімі мен тұлғалық сапаларын ажырату; тек оқушы деңгейін ғана емес, сондай-ақ жақын даму өрісін де, олардың бір даму деңгейінен келесісіне өту шарттарын анықтау, оқушылардың ықтимал қиындықтарының алдын алу және типтік қиындықтарын есепке алу; оқу-тәрбиелік процесті жоспарлау мен ұйымдастыру кезінде оқушылар-дың өздерінің мотивациясын негізге алу; мектеп оқушыларында оларда жоқ іс-әрекет деңгейлерін жобалау мен қалыптастыру; мұғалімнің оқушылардың өзін-өзі ұйымдастыру өрісін кеңейте алу іскерлігі; жеке бағдарлама құра отырып, дарынды балалармен де, әлсіз балалармен де жұмыс істеу.

- «қалай оқыту керек» деген сұраққа жауап беретін ептіліктер: оқыту және тәрбиелеу тәсілдері мен формаларының үйлесімдерін сұрыптау мен қолдану, мұғалім мен оқушылардың уақыт пен күш жұмсауын есепке алу; педагогикалық жағдайларды салыстырып және жалпылап, оларды кезектеп қолдану, мектеп оқушыларына сараланып жіктелінген және даралық ықпалды қолдану, олардың өзіндік оқу іс-әрекетін ұйымдастыру; бір педагогикалық міндетті орындаудың бірнеше тәсілдерін табу және т.б.

Үшінші топты құрайтын іскерліктер: психологиялық-педагогика-лық білімдерді пайдалану және психология мен педагогиканың қазіргі жағдайы жайлы, озық педагогикалық тәжірибе жайлы хабардар болу; өз еңбегінің процесі мен нәтижелерін белгілі бір тәртіппен бекітіп, тіркеп отыру; оқушылардың қиындықтарын өз жұмысындағы кемшіліктерімен байланыстырып отыру; өз еңбегінің мықты және әлсіз жақтарын көре алу, өзінің даралық стилін бағалау, оны басқа мұғалімдердің тәжірибесімен салыстыру; өз педагогикалық іс-әрекетін дамытуға байланысты жоспар құру және т.б.

Іскерліктердің төртінші тобы – бұл кең спектрдағы коммуникативтік міндеттерді қою тәсілдері; осы топқа енетін іскерліктердің ең маңыздысы – психологиялық қауіпсіздікке жағдай жасау және қарым-қатынас серіктесінің ішкі қорын жүзеге асыру.

Іскерліктердің бесінші тобы – бұл, қарым-қатынастың жоғарғы деңгейіне жетуге ықпал ететін тәсілдер. Оларға басқа адамның позициясын түсіну, оның тұлғасына қызығушылық білдіру іскерліктері жатады; мінез-құлық реңі бойынша оның ішкі күйін «оқу» және түсінік беру, вербалды емес қарым-қатынас тәсілдерін білу (мимика, қол қимылы); оқушының көзқарасымен қарау (мұғалім «децентрациясы»); басқа адамның өзгешелігіне төзімділік, сенімділік жағдайын тудыру; әсер етуді күшейтетін құралдарды білу (риторика тәсілдері); бағалаушы және әсіресе тәртіптендіруші ықпалдарға қарағанда тек ұйымдастыру-шы әсер етуді пайдалану; басқарудың демократиялық стилін пайдалану; қарым-қатынастағы қақтығыстың алдын алу құралы ретінде түрлі рөлдерге ие болу (мысалы, оқушы позициясына тұру); оқушыға алғыс білдіруге, керек кезде одан кешірім сұрауға дайын болу; балалардың барлығына бірдей қатынаста болу; «мұғалімдікі қашанда дұрыс» деген корпоративті таптаурыннан бас тарту; педагогикалық жағдайдың жекеленген аспекттеріне әзілмен қарау, кейбір келеңсіздікті байқамау, күлімдеуге дайын болу, дауыс екпінін пайдалана білу, оқушының сөзін және оқу әрекетін бөлмей тыңдау, оны есту; оқушыда қажетті сапа пайда болуы үшін жағдай жасау арқылы оқушыға тікелей емес, жанама әсер ету, оқушымен кері байланысқа түсуден қорықпау; көпшілік алдында сөйлеу жағдайында театрлыққа жақын әрекет жасау.

Алтынша топ – бұл ең алдымен, педагогтың табанды кәсіби позициясын қолдан шығармау іскерлігі, яғни өз кәсібінің мәнділігін түсінетін, оның әлеуметтік және жалпы адамзаттық құндылығы жолында қиындықтарға төтеп бере алуға қабілеті; өзінің педагогикалық қабілеттерін, олардың перцептивтік (басқа адамды түсіну және зерттеу, оған уайымдасу, оның көзқарасымен қарау) және басқару (оқушының тек мінез-құлқы мен қылықтарына ғана емес, сондай-ақ оның түрткілеріне, мақсаттарына әсер ету) компоненттерін қамти отырып жүзеге асыру және дамыту; өзінің эмоционалдық күйін басқару, оларға қиратушы емес, конструктивті сипат беру; өзінің және оқушылардың позитивті мүмкіндіктерін қабылдау, және осылайша өзінің позитивті Мен-тұжырымдамасын нығайтуға ықпал ету; еңбек эталондарын меңгеру (педагогикалық шеберлік); шығармашылық ізденісті іске асыру.

Жетінші топ – өзінің кәсіби даму болашағын саналы түсіну, табиғи қасиеттерінің ішінен жағымдыларының барлығын пайдалана отырып, өзінің даралық стилінің ерекшеліктерін анықтау іскерліктері; өзінің күшті жақтарын нығайту, әлсіз жақтарын жою, қабілеттердің компенсаторлық буындарын пайдалану, жаңаны іздеуге дайын болу, шеберлік деңгейінен шығармашылық, жаңашылдық деңгейлерге өту.

Сегізініші топ - оқушылардың оқу жылының басындағы және соңындағы білімдерінің сипаттамаларын анықтау іскерліктерін біріктіреді; оқу жылының басында және өзін-өзі қадағалау мен өзін-өзі бағалау түрлерін, іс-әрекеттер, іскерліктер мен дағдылардың жағдайын анықтау; үйренуге жарамдылықтың жеке көрсеткіштерін айқындау (белсенділік, бағдарлану, нақты оқушыға алға жылжу үшін қажетті мөлшерленген көмек саны), артта қалу себептерін анықтап, оған дара және пен сараланып жіктелінген келісті жүзеге асыру; жаттыққандық пен үйренуге жарамдылықтың барлық компоненттерін кезеңмен өту; өзін-өзі оқыту мен үздіксіз білім алуға дайындықты ынталандыру.

Іскерліктердің тоғызыншы тобы мұғалімнің мектеп оқушыларының тәрбиелілігі және тәрбиеленуге жарамдылығының күйлерін бағалауымен байланыстырылады: оқушылардың мінез-құлқы бойынша олардың адамгершілік нормалары мен нанымдарының үйлесімділігін танып білу; оқушының не айтып тұрғаны, ойлағаны мен қылықтарынының өзара байланысында жалпы оқушы тұлғасын көру; жеке оқушылар тұлғасының нашар дамыған қырларын ынталандыру үшін жағдай жасау (мысалы, бір оқушының белсенділігін ынталандыру, екіншіснің мазасыздығының төмендеуіне ықпал ету, үшіншісінің лидерлікке ұмтылысын қолдау).

А.К. Маркова бойынша, педагогикалық іскерліктердің мазмұнды дәл келтірген топтары мұғалім еңбегінде осы автордың бөліп көрсеткен бес жағымен, яғни оның іс-әрекетімен, қарым-қатынасымен, тұлғасы-мен, мектеп оқушыларының оқытылғандығы және тәрбиеленгендігімен байланыстырылады (ІІІ б. 2 тарау, § 2 қараңыз). Мысалға, іскерліктердің бірінші үш тобы психологиялык-педагогикалық ретінде анықталады (оларға пәндік-әдістемелік те жатады, бірақ туынды ырықты ретінде). Олар педагогикалық іс-әрекетпен байланыстырылады және олардың ішінде негізгісі мұғалімнің үнемі өзгеріп тұратын педагогикалық жағдайларда оқушылардың оқу міндеттерін шешу процесінде олардың даралық-психологиялық ерекшеліктерін есепке ала және дамыта отырып, жұмыс істеу іскерлігі болып табылады.

Педагогикалық іскерліктердің төртінші және бесінші топтарын А.К. Маркова «басқа адам үшін педагогикалық қауіпсіздік атмосферасын тудыру және сонымен бірге оның тұлғасының өзіндік жүзеге асуы үшін жағдайды қамтамасыз ету іскерліктерімен» байланыстырады[129, 34 б.]. Бұл коммуникативтік іскерліктердің әр түрлі көріністері, оларды іске асыруда қарым-қатынас серіктесі ретінде мұғалімнің позициясы, оның педагогикалық такті маңызды рөл атқарады.

Педагогикалық іскерліктердің алтыншы және жетінші топтары, А.К. Маркова бойынша, мұғалім тұлғасының дамуы үшін және өзіндік іске асуы, өзіндік әлпеті үшін қажетті әрекеттермен шартталған. Осы орайда, білім беру процесінің орталық фигурасы болып табылатын мұғалімге оның үнемі өсіп, жетіліп отыру талабын есімізге түсірейік. Сегізінші және тоғызыншы топтар, А.К. Маркова бойынша, үйренушілердің тұлғалық дамуын бағалау, болжау, ынталандыру, олардың жаттыққандық деңгейін диагностикалау іскерліктерін сипаттайды.

Педагогикалық іскерліктер, А.К. Маркова бойынша, мұғалімнің түрлі позицияларына сәйкестеледі, мұнда «кәсіби педагогикалық позициялар – мұғалімнің мінез-құлқын анықтаушы қатынастарының (өзіне, оқушыға, әріптестеріне) тұрақты жүйесі» [129, 9 б.]. Педагогикалық іс-әрекетте мұғалімнің ақпарат субьекті, пән жүргізуші, әдіскер, зерттеуші, оқушылардың іс-әрекетін ұйымдастырушы сияқты түрлі позициялары көрінеді. Қарым-қатынаста мұғалім осы процесті ұйымдастырушы, серіктес және фасилитатор позициясынан шығады.

«Педагогикалық бағыттылық», «педагогикалық центрация» және «педагогикалық позиция» түсініктерінің ішкі байланысы олардың педагогикалық әрекеттермен, немесе іскерліктермен жалпы арақатынасы жайлы айтуға мүмкіндік береді. Осыған байланысты кәсіби-педагогикалық әрекеттердің жиынтығы әрқашанда позицияларды (центрацияларды, бағыттылықты) айқындайды және керісінше, педагогикалық іскерліктер мұғалім тұлғасының өзін, оның іс-әрекеті мен оқушылармен өзара әрекеттесуінде көрінеді.

***

Кәсіби бағдарланған әрекеттер жүйесімен жүзеге асырыла отырылып, педагогикалық іс-әрекет күрделі функционалды-операционалды құрылым болып табылады, мұнда мұғалімнің белгілі бір позициясын бейнелеуші функциялар мен педагогикалық әрекеттердің (іскерліктер) арасында бір-бірінен өзгеше және бір текті емес байланыстар орын алады.

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар

1. Педагогикалық іс-әрекет қандай функцияларды іске асырады?

2. Педагогтың қабілеттері мен іске асырылатын функциялар арасында ұқсас байланыс бар ма?

3. Педагогикалық іскерліктердің тоғыз тобының әрқайсысы неге бағытталған (өз-өзіне, оқушыға, игеру пәніне және т.б.)?

Әдебиет

Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

3 тарау. Педагогикалық іс-әрекет стилі

§ 1. Іс-әрекет стилінің жалпы сипаттамасы

Іс-әрекет стилінің анықтамасы

Мұғалімнің (оқытушының) педагогикалық іс-әрекеті, кез-келген басқа іс-әрекет сияқты, белгілі бір стильмен сипатталады. Кең мағынада іс-әрекет (мысалы, басқару, өндірістік, педагогикалық) стилі – оны орындаудың түрлі жағдайларында көрінетін тәсілдердің, әдістердің тұрақты жүйесі. Ол іс-әрекеттің өзінің өзгешелігімен, оның субъектінің даралық-психологиялық ерекшеліктерімен шартталады (И.В. Страхов, Н.Д. Левитов, В.С. Мерлин, Е.А. Климов және т.б.). Психологиялық тар мағынада іс-әрекеттің даралық стилі – «бұл типологиялық ерекшеліктермен шартталған тәсілдердің орнықты жүйесі, ол берілген іс-әрекетті неғұрлым жақсы жүзеге асыруға ұмтылған адамда қалыптасады,...өзінің (типологиялық шартталған) даралығын іс-әрекеттің сыртқы заттық шарттарымен неғұрлым жақсы теңдестіру мақсатында адам саналы немесе стихиялы түрде әрекет жасауға мәжбүр болатын психологиялық құралдардың даралық-өзіндік жүйесі» [87, 49 б.]. Осы анықтамада оның «іс-әрекеттің неғұрлым жақсы орындалуын қамтамасыз етуші амал-тәсілдердің жеке өзіндік тіркесі» екені ерекше атап көрсетіледі (В.С. Мерлин). Іс-әрекет стилі, объектінің өзінің қабілеттерін айқындай отырып және оның даралық-психологиялық және тұлғалық ерекшеліктерімен анықтала отырып, оның операционалдық құрамын, іскерліктер мен дағдыларды қамтиды (В.Э. Чудновский).

Іс-әрекеттің даралық стилі

Іс-әрекет стилі өзін-өзі реттеу стилімен байланысты. Екеуі де адамның тұтас даралық белсенділік стилінің, іс-әрекетінің екі өзара байланысты жақтары ретінде қарастырылады (В.И. Моросанова, Г.А. Берулава). Соңғы он жылдықта бұл құрылымға танымдық іс-әрекеттің ерекшелігін анықтаушы және тәуелсізділігімен, саралап жіктелінуімен, талдамалығымен сипатталынатын когнитивті стиль түсінігі қосылады. Қазіргі кезде «стиль» түсінігі өте кең контексте мінез-құлық стилі, іс-әрекет стилі, басқару стилі (лидерлік), қарым-қатынас стилі, когнитивті стиль және т.б. ретінде айтылады.

Г.М. Андреева атап көрсеткендей [10, 282 б.], К. Левин анықтаған мінез-құлық стильдері ең алдымен, жетекшілердің шешім қабылдау түріне жатқызылды. Жетекшілік етудің өктемшілдік, демократиялық және бетімен жіберуші үш стилі белгіленді. Кейінгі зерттеулерде оның директивті, алқалық және рұқсат етілетін сияқты анықтаулары енгізілді. Алайда іс-әрекетке (мінез-құлыққа), өзара әрекеттесуге, қарым-қатынасқа қатысты көбінесе К. Левин ұсынған көрсетулер қолданылады. Стильдің екі жағы бөлінеді: мазмұндық және техникалық, яғни формалдық (амал, тәсілдер). Төменде, Г.М. Андреева бойынша, үш стильдің формалдық және мазмұндық жақтарының толық сипаттамасы келтірілген [10, 283-284 б.; 11, 222-224 б.]:

Формалдық жағы	Мазмұндық жағы
Өктемшілдік стиль
Іскерлік, қысқа әмірлер. Аяусыз, қоқан-лоққылы тиым салу-лар. Нақты сөз, салқын үн. Мақтау мен сөгу субъективті. Эмоциялар есепке алынбайды. Тәсілдерді көрсету – жүйе емес. Лидер позициясы- топтан тыс.	Топтағы істер алдын-ала жоспарла-нады (барлық көлемінде). Тек тікелей мақсаттар ғана анықта-лады, алыстары – белгісіз. Жетекшінің сөзі – шешуші.
Демократиялық стиль
Нұсқаулар ұсыныс түрінде. Құрғақ сөз емес, жолдастық үн. Мақтау мен сөгу – кеңеспен. Әмірлер мен тиымдар – пікірталас-пен. Лидер позициясы – топ ішінде.	Шаралар алдын ала емес, топ ішінде жоспарланады. Ұсыныстардың іске асуына бәрі жауап береді. Жұмыстың барлық бөлімдері тек қана ұсынылмай, талқыланады.
Бетімен жіберу стилі
Үн – конвенционалды. Мақстау мен сөгудің болмауы. Ешқандай ынтымақтастық жоқ. Лидер позициясы – елеусіз, топ жағында.	Топтағы істер өздігінен жүреді. Лидер нұсқаулар бермейді. Жұмыстың бөлімдері жеке мүдде-лерге қаланады немесе жаңа лидер тарапынан беріледі.

Зерттеушілер стильдің инструменталды, компенсаторлық, жүйеқұраушы және интегративті сияқты әртүрлі функцияларын (Е.А. Климов, В.С. Мерлин және т.б.) және оның құрылымдық ұйымдасуын анықтайды. Іс – әрекеттің даралық стилінің, Е.А. Климов бойынша, белгілі бір құрылымы бар, оның ұйытқысына даралық-психологиялық ерекшеліктер кіреді, олар іс-әрекеттің табысты болуына не ықпалын тигізеді, не кері әсер етеді.

Мінез-құлықтың жалпы стильдерін анықтай отырып зерттеушілер, адамдар қысылшаң, қақтығыстық жағдайларда мінез-құлықтың онға жуық даралық стильдерін айқындайтынын атап өтеді, олар қақтығыстық, конфронтациялық, келеңсіздікті жуып-шаюшы, ынтымақтастық, ымыраға келушілік, көнгіш, қашқақтау стилі, басу, бәсекелестік және қорғаныс стилі (Г.Б. Морозова). Маңыздысы, мінез-құлықтың бұл стильдері іс-әрекеттің кез-келген даралық стильдерімен қатарласып жүреді және ол оның аясын құрай отырып, сәйкес эмоционалдық реңк береді. Олар педагогикалық іс-әрекеттің, педагогикалық қарым-қатынастың жалпы эмоционалдық аясын да анықтайды.

Қорыта келе, мінез-құлыққа, іс-әрекетке, қарым-қатынасқа қатысты неғұрлым ортағы К. Левин ұсынған стильдер (оның формалды және мазмұнды жақтарының жиынтығында) болып табылады. Стильдің саралап жіктелінуі адамдардың өзара әрекеттесу сипатының өзгешелігімен және олардың даралық-психологиялық ерекшеліктерімен, мысалы, мінез акцентуациясымен байланыстырылады.

§ 2. Педагогикалық іс-әрекет стилі

Педагогикалық іс-әрекет стилінің жалпы сипаттамасы

Педагогикалық стиль сипаттамасы, оның өзгешелігін бейнелей отырып, басқару стилін де, өзін-өзі реттеу стилін де, қарым-қатынас стилін де және мұғалімнің когнитивті стилін де қамтиды. Педагогикалық іс-әрекет стилі кем дегенде үш факторлардың әсер етуін айқындайды: а) осы іс-әрекет субъекті – мұғалімнің (оқытушының) даралық-психологиялық ерекшеліктері, ол даралық-типологиялық, тұлғалық, мінез-құлықтық ерекшеліктерді қамтиды; б) іс-әрекеттің өзінің ерекшеліктері және в) оқушылардың ерекшеліктері (жасы, жынысы, мәртебесі, білім деңгейі және т.б.). Оқушылардың нақты оқу жағдайын ұйымдастыру және олардың оқу іс-әрекеттерін басқаруда субъект-субъекттік өзара әрекеттесумен сипатталатын педагогикалық іс-әрекетте бұл факторлар: а) өзара әрекеттесу сипатымен; б) іс-әрекетті ұйымдастыру сипатымен; в) мұғалімнің пәндік-кәсіби құзырлығымен; г) қарым-қатынас сипатымен де байланыстырылады. Бұл жерде В.А. Кан-Каликке сәйкес, қарым-қатынас стилі деп педагог пеноқушының әлеуметтік–психологиялық өзара әрекетесуінің даралық-типологиялық ерекшеліктері түсініледі.

Педагогикалық іс-әрекет стильдерінің түрлері

Педагогикалық іс-әрекет стильдері ең алдымен, жоғарыда қарастырылған жалпы үш түрге бөлінеді: өктемшілдік, демократиялық және либералды-бетімен жіберу, сонымен қатар ол өзіндік «педагогикалық» мазмұнмен толтырылып отырылды. Олардың А.К. Маркова берген сипаттамаларын келтірейік [129, 30-34 б.].

Өктемшілдік стиль. Оқушы тең құқықты серіктес емес, педагогикалық әсер ету обьекті ретінде қарастырылады. Мұғалім бір жақты шешім қабылдайды, шешеді, өзі қойған талаптардың орындалуына қатаң бақылау орнатады, қалыптасқан жағдайлар мен шәкірттердің пікірлерін есепке алмай өз құқықтарын пайдаланады, шәкірттерінің алдында өз әрекеттерін негіздемейді. Осының салдарынан шәкірттер белсенділіктерінен айырылады немесе оны тек мұғалімнің жетекші рөлі барысында ғана жүзеге асырады, өзін-өзі төмен бағалайды, бойларында агрессиялылық пайда болады. Өктемшілдік стиль барысында оқушылардың күші білімдер игеру мен өзін-өзі дамытуға емес, психологиялық өзін-өзі қорғауға бағытталған. Мұндай мұғалімнің әсер етуінің негізгі әдісі бұйрық, ақыл айту болып табылады. Мұғалімге өз кәсібіне қанағаттанудың төмендігі және кәсіби тиянақсыздық тән. Жетекшілік етудің осындай стилін ұстанған мұғалімдер басты назарды әдістемелік мәдениетке аударады, педагогикалық ұжымда көбінесе лидер болып келеді.

Демократиялық стиль. Оқушы қарым-қатынастағы тең серіктес, бірігіп білім іздеудегі әріптес ретінде қарастырылады. Мұғалім оқушыларды шешім қабылдауға тартады, олардың пікірлерін есепке алады, ой-пікір білдіруін бағалайды, оқушылардың тек оқу үлгерімін ғана емес, сондай-ақ олардың тұлғалық сапаларын да есепке алады. Әсер ету әдістеріне әрекетке түрткі болу, кеңес, өтініш жатады. Басқарудың демократиялық стилін ұстанған мұғалімдердің оқушылары байыпты қанағаттану, өзін-өзі жоғары бағалау күйін сезінеді. Осы стильдегі мұғалімдер өзінің психологиялық іскеріктеріне көбірек назар аударады. Мұндай мұғалімдер үшін үлкен кәсіби орнықтылық, өз мамандығына қанағаттану тән.

Либералдық стиль. Мұғалім шешім қабылдаудан қашып, бастаманы оқушыларға, әріптестеріне береді. Оқушылардың іс-әрекетін ұйымдастыру мен қадағалауды жүйесіз орындайды, жалтақтаушылық-ты, толқуды көрсетеді. Сыныпта ауытқымалы микроклимат, жасырын қақтығыстар байқалады» [129, 30-34 б.].

Осы стильдердің әрқайсысы, өзара әрекеттесу серігіне деген қатынасты айқындай отырып, оның сипатын анықтайды: бағынудан – серіктестікке және бағытталған әсер етудің болмауына. Осы стильдердің әрқайсысының қарым-қатынастың не монологтық, не диалогтық формаларын ұйғаратыны маңызды. Педагог іс-әрекетінің қарым-қатынасында стильдердің сараланып жіктелінуінің енгізілу сипатын В.А. Кан-Калик ұсынған [82, 97-100 б.]:

- педагогтың оқушылармен бірлесіп шығармашылық әрекетпен елігушілік стилі, бұл мұғалімнің өз ісіне, өз мамандығына деген қатысының әлпеті болып табылады;

- достық ықылас стилі, ол мұғалімнің сыныппен өзара әрекеттесу табыстылығының жалпы фоны және алғышарты болып табылады. В.А. Кан–Калик достық ықыластың тұрпайылыққа, ағайынгершілікке айналу қауіпіне, оның жалпы педагогикалық іс-әрекетке зиянды болуы мүмкін екеніне назар аудартады. «Достық педагогикалық тұрғыдан мақсатқа сәйкес болып, бірақ педагогтың балалармен өзара әрекеттесуінің жалпы жүйесіне қарама-қайшы келмеуі керек» [82, 98 б.];

- өктемшілдік стильдің көрінісі болып табылатын қарым-қатынас стилінің түрі - дистанция, ол оқушылардың тәртіптілігі мен ұйымшылдығының сыртқы көрсеткіштеріне қолайлы әсер ете отырып, тұлғалық өзгерістерге – конформизмге, фрустрацияға, өзін-өзі сәйкес бағалай алмауына, талаптану деңгейінің төмендеуіне және т.б. әкелуі мүмкін;

- қорқыту мен жарамсақтану қарым-қатынас стилі – оның өзі педагогтың кәсіби кемеліне жетпегендігін көрсетеді.

Мұғалімнің мінез–құлығындағы келтірілге