Специфика методов возрастной и педагогической психологии

Остановимся более досконально на методах исследования, используемых в возрастной и педагогической психологии, обратив особое внимание на специфику их применения в работе с детьми. Эта специфика определена тем, что психологические исследования в возрастной и педагогической психологии направлены на поиск движущих сил и раскрытие закономерностей динамического процесса развития и формирования психологических состояний, процессов и свойств человека, установления зависимости этих явлений от условий общения, деятельности, обучения и воспитания человека.

Классификация методов. Психическая деятельность всегда получает свое беспристрастное выражение в тех или иных деяньях, речевых реакциях, в изменении работы внутренних органов. Очень важно изучать психическую жизнь в процессе деятельности человека, исследуя его поступки, поведение, общение и др.

В отечественной психологии выделяются четыре группы методов

К первой группе методов, которые условно принято именовать организационными, относятся сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы.

Сравнительный метод широко применяется в общей психологии (сопоставленье разных групп испытуемых, или выборок), в социальной психологии (сопоставленье разных типов малых групп и т.д.), в патопсихологии и дефектологии (сопоставленье больных со здоровыми и т.п.). В психологии развития сравнительный метод выступает в двух основных формах: в виде метода возрастных, или поперечных, срезов и лонгитюдных (продольных) исследований. Сравнительно-возрастной метод представляет собой сопоставленье отдельных необыкновенностей по возрастам с целью выявления динамики изучаемого психического процесса.

При использовании процедуры поперечных срезов изучаемое психическое явление диагностируется с подмогою одного и того же психологического прибора у разных возрастных групп испытуемых (но недалёких по социально-психологическим характеристикам). Лонгитюдные исследования предполагают долгое исследование одних и тех же людей на протяжении ряда лет, не нечаянно их именуют продольными исследованиями. При этом применяется как наблюдение, так и экспериментальные и тестовые методики. Лонгитюдные исследования дают возможность выявить индивидуальные необыкновенности развития.

Вариантом сравнительного метода, специфичным для возрастной и педагогической психологии, считается генетический метод. Этот метод применяется в вариантах: 1) генеалогическое исследование (изучение родственников); 2) исследование приемных детей и родителей; 3) исследование близнецов (сопоставленье близнецов из монозиготных и дизиготных пар). Занимательные исследования с подмогою близнецового метода проведены при сопоставлении близнецов, каждый из которых проходил свою систему обучения или при проживании в разных семьях.

В современных условиях психологические исследования все чаще включаются в комплексные исследовательские программы, в которых участвуют представители иных наук. Эти программы, как правило, создаются для решения практических задач. В комплексном исследовании при одном изучаемом объекте имеет место разделение функций между отдельными подходами. Такого рода изыскание дозволяет устанавливать связи и зависимости между явлениями разного рода (например, физического, физиологического, психического, социального развития личности и др.).

Вторую, самую обширную, группу сочиняют эмпирические методы добывания научных данных. К этой группе относятся наблюдение (включая самонаблюдение), экспериментальные методы;

психодиагностические (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью и беседа);

анализ процессов и продуктов деятельности (рисунков, лепки, ученических работ разного рода);

биографические методы (анализ событий жизненного пути человека, документов, свидетельств и т.д.). Наблюдение неподражаемо активно используется при изучении ребяческого развития, бесспорный приоритет этого метода отмечал, например, знаменитый французский психолог Анри Валлон, подчеркивая его исключительность для изучения раннего детства.

Эмпирические методы с детьми и подростками чаще всего проводят в обыкновенных условиях ребяческого сада, школы и др. Поэтому в возрастной и педагогической психологии нередко используется вариант естественного эксперимента, осуществляемый в рамках игровой, трудовой и учебной деятельности растущего человека. Спецификой возрастной и педагогической психологии следует признать так именуемый формирующий эксперимент, в рамках которого создаются специальные условия изучения динамики развития психологических необыкновенностей в процессе их целенаправленного формирования.

Третью группу сочиняют методы обработки данных. К ним относятся количественный (статистический) и качественный анализы (дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключениями).

Четвертая группа — интерпретационные методы. К ним относятся генетический и структурный методы. Генетический дозволяет интерпретировать весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Он устанавливает вертикальные генетические связи между уровнями развития. Структурный метод определяет горизонтальные структурные связи между всеми выученными характеристиками личности.

Любое психологическое исследование имеет несколько общих этапов.

Первый — подготовительный. Собранные предварительные сведения дают возможность выдвинуть догадку — предположение о каких-либо психологических закономерностях, которое проверяется на следующем этапе.

Второй — набор данных исследования. На этом этапе маршрутом применения разных конкретных методик получают данные, которые определяются характером поставленной задачи. Для сбора данных используются, как правило, несколько методов в их сочетании.

Третий этап — обработка данных. Проводится количественный и качественный анализ данных исследования, который дает возможность выявить существующие связи и закономерности. В обработке материала выделяют следующие моменты: первичный анализ (анализ каждого раздельно зафиксированного факта); первичный синтез (установление связей между данными первичного анализа и выдвинутой ранее догадкой); сравнительный (вторичный) анализ (выделение тех фактов, которые устойчиво повторяются); вторичный синтез (соединение этих факторов, сопоставленье их с догадкой и нахождение существенных закономерностей).

Четвертый этап — интерпретация, истолкование полученных данных на основе психологической теории.

Исходный момент комплексной работы по определению индивидуально-психологических характеристик личности — набор первичной информации о личности, поведении и деятельности диагностируемого субъекта. Главными методами, принятыми в современной психологии для решения этой задачи, являются наблюдение и тестирование.

Под наблюдением понимается целеустремленное и планомерное восприятие объекта наблюдения с последующей систематизацией фактов и осуществлением выводов. Педагогическая наблюдательность включает два взаимосвязанных компонента: перцептивный и эмпатийный. Целенаправленное восприятие учителя, сочиняющее основу перцептивного компонента наблюдательности, требует определенной тренировки и предполагает тонкую дифференцировку выразительных движений личика, пантомимики школьников, т.е. анализирующее наблюдение, которое всячески поощрял в своей педагогической деятельности А.С. Макаренко.

Эмпатия, характеризуется способностью к отображению внутреннего мира иного человека, его идей и чувств. Понимание и эмоциональная сопричастность — не только результат мышления или переживаемых чувств, но одновременно и результат наблюдений. Именно поэтому при характеристике и развитии педагогической наблюдательности в качестве одного из компонентов надобно разглядывать способность к эмпатии. Учитель обязан уметь становиться на точку зрения учащегося, имитировать его рассуждения, предугадать вероятные трудности в деятельности воспитанника, разуметь, как он воспринимает конкретную ситуацию. Наблюдение служит тем источником, через который учитель может получить знания, необходимые для сходственного отражения. В качестве самоконтроля правильности познания мира иного человека могут служить рефлексивные суждения. Следует подчеркнуть, что метод наблюдения — основной и наиболее доступный для учителя. Кроме того, он обеспечивает не только сбор и фиксирование наблюдаемых фактов, но и анализ причин, их порождающих.

Основные требования к методу психолого-педагогического наблюдения:

1. Наблюдение обязано иметь конкретную цель. Чем точнее цели наблюдения, тем легче регистрировать результаты и делать достоверные заключения.

2. Наблюдение обязано проходить по заранее выработанному плану. Если речь идет о деятельности наблюдаемого, то требуется заранее составить вопросник — что нас интересует в этой деятельности. Результаты досконально фиксируются (записями, фото, звукозаписями и т.п.).

3. Количество исследуемых признаков обязано быть минимальным, и они обязаны быть точно определены. Чем точнее и детальнее сформулированы вопросы об исследуемых признаках и чем вернее определены критерии их оценок, тем великую научную ценность имеют получаемые сведения.

4. Психолого-педагогические явления следует наблюдать в природных условиях. Если, например, объектом исследования является учебная работа детей на уроке, то рекомендуется избирать второй, третий и четвертый уроки, так как на заключительных дает о себе знать усталость, а во время первого урока — некоторая сонливость. Нежелательно наблюдать эффективность учебной деятельности в конце учебной четверти, так как у школьников могут появляться признаки переутомления.

5. Сведения, получаемые маршрутом разных наблюдений, обязаны быть сопоставляемыми: с применением одинаковых критериев; с сравненьем данных, полученных через одинаковые промежутки времени; в одних и тех же оценках и т.д.

6. Наблюдатель обязан заранее знать, какие оплошности могут иметь место при наблюдении, и предостерегать их.

Отдавая должное возможностям наблюдения, неподражаемо в деятельности учителя, следует иметь в виду, что на протяжении уже многих десятилетий в международном опыте наиболее цивилизованных стран широко и эффективно использовалось тестирование.

К раскаянью, в нашей стране этот опыт долгое время замалчивался или осуждался, а тесты, соответственно, не разрабатывались. Не будем здесь обговаривать причины происшедшего, отметим лишь то, что к истинному медли возможности и необходимость применения тестов для диагностики индивидуально-психологических характеристик осознаны.

Тестирование — это метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Существуют три главные сферы тестирования: а) образование — в связи с увеличением продолжительности обучения и усложнением учебных программ; б) профессиональная подготовка и отбор — в связи с темпом роста и усложнением производства; в) психологическое консультирование — в связи с ускорением социодинамических процессов. Тестирование дозволяет с знаменитой вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков, знаний, личностных характеристик. Сам процесс тестирования может быть разделен на следующие этапы: 1) выбор теста с учетом цели и ступени его достоверности; 2) его проведение определяется инструкцией к тесту; 3) интерпретация результатов. На всех трех этапах нужен профессионализм, участие или консультация психолога.

Тест (англ. test — проба, испытание, проверка) – стандартизированное, часто ограниченное во медли испытание, предназначенное для установления количественных или качественных индивидуально-психологических различий.

Существуют разнородные классификации тестов1. Они могут подразделяться:

1) по необыкновенностям используемых тестовых задач на тесты вербальные и тесты практические;

2) по формам процедуры обследования — на тесты групповые и индивидуальные;

3) п о направленности — на тесты интеллекта и тесты личности;

4) в зависимости от наличия или неименья временных ог раничений — на тесты скорости и тесты результативности;

5) тесты различаются также по принципам конструирования, например, в заключительные десятилетия активно разрабатываются компьютерные тесты.

Вербальные тесты — тип тестов, в которых материал тестовых задач представлен в словесной (вербальной) форме. Главным содержанием работы испытуемого являются операции с понятиями, мыслительные деяния в словесно-логической форме. Вербальные тесты чаще всего направлены на измерение способности к пониманию словесной информации, навыков оперирования грамматическими языковыми формами, овладения письмом и чтением, также распространены среди тестов интеллекта, тестов достижений и при оценке специальных способностей (например, тесты творческих способностей, составление рассказов и т.д.).

Практические (невербальные) тесты — тип тестов, в которых материал тестовых задач представлен заданиями в наглядной форме (например, составление фигур, прибавленье изображения, определенные деяния по образчику, составление изображения из кубиков или перерисовывание). Считается, что практические тесты убавляют воздействие языковых и культурных различий на результат исследования и неподражаемо хороши при изучении детей (например, невербальная шкала теста интеллекта Векслера — рис. 1). Тесты групповые — предназначены для одновременного обследования группы испытуемых. Число одновременно тестируемых лиц ограничивается, как управляло, возможностями контроля и наблюдения со стороны обследующего. Обычно максимально возможное количество лиц в обследуемой группе — 20—25 человек. Главным является взыскательное соблюдение условий самостоятельности работы каждого испытуемого, исключение возможности воздействия со стороны иных тестируемых лиц (заимствование результатов, консультирование, отвлекающие контакты и т.п.). Такая форма обследования для детей является более обыкновенной, так как подсказывает природные условия обучения и осуществления контроля знаний в классе, и поэтому часто используется школьными психологами.

Следующая разновидность тестов — индивидуально-ориентированные; они реализуют индивидуальный подход к диагностике психологических необыкновенностей и поведения испытуемого. В ходе обследования испытуемому сначала предъявляют задание средней трудности. В случае правильного решения уровень трудности повышается, а в случае оплошности — снижается. Таким, образом, маршрутом предъявления условно маленького количества заданий может быть достоверно установлен точный показатель успешности испытуемого. Как управляло, тесты конструируются на основе компьютерного предъявления заданий с учетом индексов трудности.

Тесты интеллекта (лат. intellectus — понимание, познание), или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одними из наиболее распространенных в психодиагностике. Первые тесты интеллекта были созданы Ф. Гальтоном, с т р е м и в ш и м с я охватить измерением и числом операции ума. Заметный вклад в развитие идей Ф. Гальтона был внесен работами Дж. Кэттелла, положившими начало широкому использованию умственных тестов. В большинстве случаев в тесте интеллекта испытуемого на специальном бланке предлагается установить указанные инструкцией логические отношения классификации, аналогии, обобщения и др. между терминами и понятиями, из которых составлены его задачи. Иногда задачи строятся из рисунков, геометрических фигур и т.д.

Существуют различные тесты интеллекта, дозволяющие определить IQ — к о э ф ф и ц и е н т интеллектуальности человека, который рассчитывается по формуле

Широко распространен тест Векслера, дозволяющий не только получить общий интеллектуальный показатель для детей 4—16 лет, но также оценить раздельно вербальный и невербальный интеллект ребенка.

Тесты специальных способностей — группа психодиагностических методик, предназначенных для измерения уровня развития отдельных аспектов интеллекта и психомоторных функций, предпочтительно обеспечивающих эффективность в конкретных, достаточно тесных областях деятельности. Обычно распознают следующие группы способностей: сенсорные, моторные, технические (механические) и профессионализированные (счетные, музыкальные, скорости чтения и понимания прочитанного и др.). Величайшее распространение получили комплексные тестовые батареи способностей.

Разновидностью тестов способностей можно считать тесты креативности (лат. creatio — сотворение, творенье) — группа психодиагностических методик, предназначенных для измерения творческих способностей личности (способности порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, живо решать проблемные ситуации). Первые тесты креативности появляются в 50-х гг., и их развитие постепенно становится одним из основных направлений в современной иностранной психодиагностике. Наиболее знаменитые тесты для измерения познавательного аспекта креативности разработаны Дж. Гилфордом с сотрудниками (1959) и Э. Торрансом (1962). В отечественной психологии разработана оригинальная методика креативного поля Д.Б. Богоявленской (1983).

Тесты личностные — группа тестов, направленных н а измерение неинтеллектуальных проявлений личности. Тесты личностные — понятие собирательное, включающее в себя методы психодиагностики, с подмогою которых измеряются различные стороны личности индивида: установки, ценностные ориентации, отношения, эмоциональные, мотивационные и межличностные свойства, типичные формы поведения. Знаменито несколько сот разновидностей личностных тестов. Они обычно имеют одну из двух форм: беспристрастные тесты деяния и ситуационные тесты. Беспристрастные тесты деяния представляют собой условно простые, четко структурированные процедуры, ориентирующие обследуемого на исполнение какой-либо задачи. Необыкновенностью ситуационных тестов является помещение обследуемого в ситуации, недалёкие к реальным.

Компьютерные тесты, несмотря на их широкое распространение и на наличие определенных плюсов (автоматизация обработки, убавленье эффекта воздействия экспериментатора), недостаточно гибки в интерпретации данных и не могут полностью заменить работу профессионального психолога.

Тесты скорости (англ. speed tests) — т и п психодиагностических методик, в которых главным показателем продуктивности работы испытуемых является время исполненья (объем) задач тестовых. Такие тесты обычно включают великое количество однородных заданий (пунктов). Объем материала выбирается таким образом, чтобы за отведенное (постоянное для всех испытуемых) время ни один из обследованных не успевал справиться со всеми задачами. Тогда показателем продуктивности будет количество правильно выполненных заданий.

Тесты достижений направлены на оценку достигнутого уровня развития навыков, знаний и умений индивида, как управляло, после завершения обучения. Они относятся к наиболее многочисленной группе психодиагностических методик (по числу конкретных тестов и их разновидностей). Существуют широкоориентированные тесты, применяемые для оценки навыков по главным, рассчитанным на продолжительное время целям обучения (тесты на понимание научных принципов, восприятие литературы и т.д.) и комплексные тестовые батареи общих достижений, приспособленные для измерения интеллектуальных и практических навыков, охватывающих универсальные области обучения.

Другую великую группу тестов школьных достижений составляют методики по конкретным учебным предметам (достижения в чтении и математике) и более специализированные тесты, направленные на исследование усвоения отдельных тем, долей учебной программы, комплексов деяний и т.д.

Тесты достижений ориентированы на измерение ступени усвоения ключевых понятий, тем и элементов учебной программы, дозволяют соотнести уровень достижений учащегося по предмету в целом и по отдельным существенным его элементам с подобными показателями в классе или в любой иной выборке испытуемых. Эта оценка носит более беспристрастный характер и требует меньших затрат медли, чем традиционная школьная оценка. Большинство тестов достижений предназначены для учителей, а не психологов.

Разновидностью тестов достижений можно считать тесты критериально-ориентированные, которые предназначены для определения уровня индивидуальных достижений условно некоторого критерия на основе логико-функционального анализа содержания заданий. В качестве критерия (или беспристрастного эталона) обычно рассматриваются конкретные знания, умения, навыки, необходимые для удачного исполненья той или иной задачи. Тесты критериально-ориентированные — методики психологической диагностики, дозволяющие выявить, насколько испытуемый обладает знаниями и навыками умственных деяний, которые необходимы и достаточны для выполнения’определенных классов учебных или профессиональных заданий. Критерием служит наличие или неименье этих знаний. По своей сущности эти тесты представляют собой инструмент обратной связи в организации процесса обучения; иными словами, дозволяют обнаружить при анализе результатов конкретные недочеты умственного развития как отдельных индивидов, так и целых групп и наметить меры их ликвидации.

Кроме того, существуют и тесты, ориентированные на социально-психологический норматив или общественно заданный беспристрастный содержательный эталон (например, ШТУР — школьный тест умственного развития).

Проективные методы (лат. projectio — выбрасывание вперед) — совокупность методик, направленных на исследование личности с п о м о щ ь ю использования неопределенных, неоднозначных (слабоструктурированных) стимулов, которые испытуемый обязан конструировать, развивать, дополнять, интерпретировать. Проективные методы — совокупность методик целостного изучения личности (что является для некоторых творцов основанием рассмотрения их как одной из форм личностных тестов). Они основываются на психологической интерпретации результатов проекции, под которой в данном случае понимается не только средство психологической охраны, но и обусловленность процессов восприятия следами памяти всех прошлых восприятий. Личность проецирует себя тем яснее, чем менее стереотипны ситуации-стимулы.

Различают следующие группы проективных методик:

1) конститутивные – структурирование, оформление стимулов, придание им смысла (например, пятнышка Роршаха);

2) конструктивные — творенье из оформленных деталей осмысленного целого (например, тест Мира);

3) интерпретативные — истолкование какого-либо события, ситуации {тест тематической апперцепции);

4) катартические — осуществление игровой деятельности в умышленно организованных условиях {психодрама);

5) экспрессивные — рисование на свободную или заданную тему (например, методика Дом-дерево—человек, рис. 2);

6) импрессивные — предпочтение одних стимулов (как наиболее желанных) иным (пример: выбор цвета в методике Люшера);

7) аддитивные — завершение предложения, рассказа, истории (например, различные варианты завершения предложения).

Особого внимания заслуживает специфика реализации в возрастной и педагогической психологии методологических принципов психологического исследования — принципов детерминизма, единства психики и деятельности, объективности и развития (их содержание раскрыто в курсе обшей психологии). При раскрытии содержания принципа детерминизма следует обратить внимание на специфику причин психического развития: а) показать особую роль обучения и воспитания в процессе формирования личности; б) осмотреть ступень сформированности головного мозга ребенка и его сердитой системы в целом, а также уровень психического развития на каждом возрастном этапе; в) учесть воздействие предыдущих этапов психического развития на последующие. При реализации принципа единства психики и деятельности учесть: а) связь психического развития ребенка и водящей деятельности на определенной стадии его развития; б) фактическую трансформацию этого принципа в принцип изучения детей в процессе их обучения и воспитания; в) необходимость изучения поведения и деятельности ребенка в рамках трех ее типов – водящей, зарождающейся новой, более прогрессивной и сохраняющейся прошедшей формы деятельности. Содержание принципа объективности в возрастной и педагогической психологии также включает ряд моментов: а) при сопоставлении детей по уровню психического развития и необыкновенностей формирования личности ребенка (школьника) учитывать социально-экономические, исторические, этнопсихологические различия; б) при исследовании эффективности новых методов обучения и воспитания, запасов психического развития обеспечивать максимально вероятную эквивалентность экспериментальной и контрольной групп; в) методики исследования обязаны строиться в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания в конкретном возрастном периоде. При реализации принципа развития необходимо: а) иметь полное, разностороннее и глубокое знание психических необыкновенностей возраста, предшествующего изучаемому; б) иметь четкое представление о основных тенденциях развития на последующих возрастных ступенях; в) творить условия для определения актуального уровня развития и зоны ближайшего развития ребенка, т.е. его потенциальных возможностей.

Специфические требования предъявляются и к конкретным методам исследования развития, деятельности и индивидуально-психологических необыкновенностей личности ребенка (школьника). Осмотрим на образце использования эксперимента как одного из водящих методов. При организации экспериментального исследования следует выполнить следующие требования: а) заманчивость деятельности, исполняемой ребенком; б) кратковременность экспериментальной процедуры; в) постоянство стимульного материала по содержанию на протяжении нескольких возрастных периодов; г) легкость овладения формальной стороной исполняемой и регистрируемой в эксперименте деятельности; д) возможность завершения каждого экспериментального задания удачей для испытуемого или желая бы видимостью удачи. И чем младше ребенок, тем эти требования жестче.

Завершим главу о предмете, задачах и методах возрастной и педагогической психологии высказыванием видного отечественного психолога Б.М.Теплова о том, что изъяснение в психологии включает в себя: 1) соотношение субъективного образа с той беспристрастной реальностью, которая является объектом отражения;

2) установление сердитых механизмов процесса отражения;

3) выяснение зависимости явлений сознания от тех общественных условий, которыми они определяются, и от той беспристрастной деятельности, в которой выражается бытие человека.