Дружеский круг первоклассника

• Сьюзан Шервуд, учительница начальной школы с 18-летним педагогическим стажем, описывает один из своих классов, в котором 'была ученица, страдавшая многосторон­ним нарушением способностей (Sherwood, 1990. Р. 41). Пере­чень источников к ее публикации приведен в конце данной главы.

Энн. 6 лет. Тяжелый множественный дефект способностей. Родовая травма. Травма головы. Дефект психических способ­ностей в диапазоне от умеренного до тяжелого. Гемипарез (ча­стичный паралич) правой стороны тела, но без нарушения способности ходить. Слепота в правой части зрительного поля. Большая потеря зрения в левом периферическом и централь­ном зрительном полях. Дальтонизм. Речь развита.

Расхаживая взад и вперед у входа в школу, я мысленно перебирала все детали. Ожидая прибытия школьного автобу­са с Энн, я колебалась между спокойной уверенностью и по­чти паникой. Тремя днями ранее учитель-дефектолог обра­тился ко мне с просьбой о переводе Энн в мой класс в рамках интеграционной программы. Я убеждена, что необходимо идти навстречу потребностям всех учащихся, поэтому мгновенно согласилась. Но теперь меня одолевали сомнения.

Как учительница начальной школы с 18-летним стажем, я знаю, что в каждом классе существует широкий диапазон способностей и проблем. И этот класс (21 ученик) не был ис­ключением. По результатам теста познавательных способнос­тей, уровень интеллектуального развития детей варьировался от 68 до 137 пунктов (исключая данные Энн, которая читала на уровне 8 класса). Сара была диагностирована как неспо­собная к учению, Джеймс — как гиперактивный; Майк был экспертом в решении математических задач; Эрика на 6 лет обгоняла сверстников по уровню психосексуального развития; и т.д. По сути дела, Энн не так уж выделялась на этом фоне. Прежде чем дети смогут свободно принять друг друга и стать единым классом, каждому из них нужно принять свои силь­ные и слабые стороны. Развивая у ребенка доверие, любовь к учению, укрепляя его Я-концепцию, учитель опирается на уникальность каждого; он создает мотивирующую и стимули­рующую атмосферу, в которой все ученики чувствуют свобо­ду — свободу совместно работать, учиться на ошибках, рис­ковать и радоваться своим успехам и достижениям. Такое

Часть III. Для учителя

Глава 12. Есть ли дисциплина в классах?

учебное сообщество — настоящая система поддержки для каждого своего члена.

Учителя специальных классов пустили в оборот термин «круг друзей», обозначая им сверстников, друзей и взрос­лых, окружающих тяжело инвалидизированного ребенка и оказывающих ему основную поддержку [а, b]. Однако для учи­теля, который все время работает над тем, чтобы построить подобные взаимоотношения в своем классе, новым во всем этом является только сам этот термин.

Подобно тому, как круг друзей сближает жизни детей, со­здание сети поддерживающих отношений объединяет единой целью учителей специальных и обычных классов. <...>

Здоровые дети дают хорошие примеры ролевого моделиро­вания социальных взаимодействий. Наблюдая за ними, дети с какими-либо умственными или физическими недостатками имитируют приемлемые формы социального поведения и ста­новятся менее склонными к неприемлемым его формам [с, d]. Я поражалась способности своих учеников организовывать деятельность Энн в отсутствие взрослого помощника. Напри­мер, Майк заметил, что Энн нуждается в помощи, собрал не­обходимые материалы, подошел к ней и стал четко руково­дить ее работой. Когда она категорически отказалась что-то делать, он спокойно сказал: «Ты должна, потому что ты пер­воклассница, а это то, что делают первоклассники». И без какой-либо паузы, с целеустремленностью взрослого он про­должил наставлять ее в том, как надо выписывать буквы.

Конечно, для того чтобы Энн могла более независимо пользоваться учебными принадлежностями и наравне с дру­гими участвовать в каждодневной работе, надо было кое-что приспособить. Например, к крышке ее парты прикрепили де­ревянный брусок, чтобы карандаши, цветные мелки и штем­пель с ее именем находились в верхней правой части ее зри­тельного поля.

Некоторые учебные задания (например, счет до ста едини­цами и пятерками) Энн могла выполнять наравне со всеми. При выполнении других заданий она творчески искала парал­лельные формы работы, чтобы продолжать чувствовать себя частью группы.

Каждый взрослый, приходивший к нам с целью содейство­вать интеграции Энн, исполнял роль «фасилитатора учения» и вступал в команду поддержки нашего класса. В те момен­ты, когда он не был занят непосредственно с Энн, он оказы-

вал помощь любому ребенку. Таким образом, другие дети не воспринимали Энн как ученицу, имеющую специального по­мощника.

...Благодаря помощи сверстников и учителей, Энн смогла учиться в обычном классе и жизнь ее во многом изменилась. Процесс такой интеграции труден. Время от времени он по­глощает вас целиком. Однако даже если мы не знаем, к чему ' приведет новая практика, мы не можем быть рабами прежней практики. Не бойтесь пробовать. Из ошибок можно извлечь капитал — умение творчески решать проблемы. Образование — это совместная работа учащихся, родителей, учителей и пред­ставителей школьной администрации, нацеленная на то, что­бы каждый ученик в каждом классе получал позитивный опыт учения и обогащался новыми возможностями.

Отказ от учебной сегрегации открывает новые воз­можности для многих школьников. В недавнем прошлом из детей, подобных Энн, формировались особые отдельные классы. Осознание того, что все дети нуждаются в совмес­тном пребывании в минимально ограничивающей образо­вательной среде — важнейшее достижение школы после­днего столетия. Статьи гражданского кодекса (например, ст. 94—142), узаконивающие практику обучения детей-ин­валидов в обычных классах, могут считаться провозвест­никами самой¹ возможности фасилитации учения всех школьников.