Мой личный опыт

О важности полноценного человеческого бытия в классе я узнал как бы «с черного хода». Занимаясь психологичес­ким консультированием учащихся и других людей, пережи­вающих состояние личностного дистресса, я обнаружил, что им не помогает, когда ты разговариваешь с ними, даешь со­веты, объясняешь какие-то факты и рассказываешь, что оз­начает их поведение. И понемногу я понял: когда я доверяю проявлениям их полноправной человеческой сущности, ког­да я искренне предстаю в общении с ними самим собой, ког­да я стараюсь понять их такими, какими они чувствуют и воспринимают себя изнутри, тогда запускается конструктив­ный процесс личностного изменения. У клиентов развивает-

Глава 3. Может ли учитель в классе быть самим собой⁹ 93

ся более ясное и глубокое самопонимание, они начинают видеть, что они могут предпринять для устранения своей душевной боли, и они начинают совершать поступки, кото­рые делают их более независимыми и приводят к решению некоторых их проблем.

Однако, получив это важное знание, я спросил себя как учителя: «Почему в ходе консультирования я доверяю своим клиентам самим двигаться в конструктивных направлениях, а в отношениях со своими учениками и близко не подхожу к подобному доверию?» Итак, я начал на ощупь и неуверенно менять свой подход к школьным занятиям. И с удивлением обнаружил: как только я перестаю исполнять учительскую роль, в моих классах поселяется радость учения. Это проис­ходило нелегко и постепенно. Но по мере того как я стал доверять учащимся, в их общении друг с другом и в освоений содержания учебного материала начали совершаться удиви­тельные изменения; эти подрастающие люди расцвели. Са­мое главное в том, что они придали мне смелости и свободы быть самим собой, а это вело к глубокому и проникновенно­му взаимодействию. Они рассказывали мне о своих пережи­ваниях; они задавали вопросы, над которыми я никогда не задумывался. У меня начали возникать новые блистатель­ные идеи, волновавшие не только меня, но, как оказалось, и их тоже. Я убежден, что перешел нечто вроде настоящего Ру­бикона, когда решился начать учебный курс с такого вот за­явления:

• Этот курс называется «Теория личности» (или как угод­но иначе). Но то, что мы сделаем с этим предметом, зависит от нас самих. Мы можем выстроить курс в зависимости от того, каких целей захотим достичь в рамках этой очень широ­кой и общей области. Мы можем изучать его так, как нам хочется. Мы можем совместно решить, как мы будем обхо­диться с теми пугалами, которые называются экзаменами и оценками. Я предоставлю в ваше распоряжение многочислен­ные материалы и помогу найти что-то еще. Я и сам являюсь одним из таких материалов, и вы можете пользоваться мной по мере надобности. Это предмет наших занятий. Итак, что же мы хотим из него сделать?

94 Часть 1. Трудности и возможности

Подобное заявление, фактически означавшее: «Мы сво­бодны учиться чему хотим и как хотим», совершенно изме­нило климат в классе. В тот момент, вовсе и не думая форму­лировать это таким образом, я сменил профессию на совер­шенно иную — я прекратил быть учителем и «оценщиком», чтобы стать фасилитатором учения.

Реакция учеников не была однозначно позитивной. Не­которые сразу почувствовали облегчение и начали проявлять инициативу, тогда как другие испытали прежде всего недо­верие. «Звучит-то неплохо, но, честно говоря, мы слышали от учителей столько пустой болтовни, что и тебе не верим. Как ты собираешься оценивать нас?» Кое-кто был возмущен: «Я заплатил хорошие деньги, чтобы придти сюда и учиться у тебя, а теперь ты говоришь, что я должен учить всю эту дре­бедень сам! Похоже, меня обманули». Я очень хорошо пони­мал, почему учащиеся реагировали так негативно; и когда я попытался прояснить мое понимание, что-то произошло. Ученики открыли для себя, что могут оспаривать учителя, даже критиковать его, и при этом их не пресекут, не осудят и не унизят. Это само по себе сделало класс совершенно отлич­ным от любого другого, в котором им доводилось учиться. Мало-помалу они почувствовали, что такое «ответственная свобода», — не теоретизировали, не разговаривали о ней, а ощутили ее своими чувствами, эмоциями и интеллектом. А затем различными способами и в разном темпе они начали использовать это понятие. Сэмюэль Тененбаум, который при­сутствовал на моих занятиях, описал то, что он видел в этом классе: удивление и негодование учащихся, возрастающее возбуждение, близость между одноклассниками, невероят­ное количество выученного и, как результат всего этого, по­нимание самих себя. Это было время, когда я в достаточно полной степени стал тем, кем хотел быть в отношении к клас­су, а именно изобретательным, подверженным ошибкам, гу­манным фасилитатором. Я использовал его описание в од­ной из моих книг (Rogers, 1961. Р. 297—313), и вы можете найти его не лишенным интереса.

Став более опытным, я почувствовал, что раздражение и ожесточение, которые я вызвал по отношению к себе в са-

Глава 3. Может ли учитель в классе быть самим собой? 95

мом начале работы с классом, не были на самом деле необ­ходимыми. В результате (в силу то ли малодушия, то ли муд­рости) я пришел к выводу, что ученикам с самого начала следует предъявить ряд ограничений и требований, которые они восприняли бы в качестве рабочей структуры и спокой­но взялись за дело. Только по мере развертывания курса им становилось понятно, что каждое «требование» в отдельнос­ти и все они вместе — это просто иной способ сказать: «Де­лайте именно то, что хотите делать в данном курсе, говорите и пишите именно то, что вы думаете и чувствуете». Однако свобода кажется гораздо менее фрустрирующей и тревожа­щей, если предоставляется в виде ряда требований в рамках гибкой структуры, использующей до некоторой степени при­вычно звучащие термины. Поясню, что я имею в виду, на примере.

Требования '

• Есть несколько обязательных аспектов курса: во-первых,
каждый должен сдать мне перечень прочитанного по данному
курсу, указав тот способ, каким вы читали каждую из книг.
Например, вы можете указать в списке некую книгу и напи­
сать: «Главы 3 и 6 прочитаны полностью». Вы можете указать
другую книгу и написать: «Бегло просмотрел и нашел, что
это выше моего понимания». Вы можете указать еще одну
книгу и сказать: «Я так много получил от этой книги, что
прочел ее дважды и сделал тщательный конспект глав с 5-й
по 12-ю». Или же вы можете заявить: «Общая позиция автора
вызвала у меня неприязнь, и я читал только для того, чтобы
убедиться, что автор мне противен». Другими словами, я хочу
получить честное описание того, что вы прочли и насколько
глубоко вы познакомились с указанным материалом. Книги
не обязательно должны быть из списка рекомендуемой лите­
ратуры по данному курсу. '

• Второе требование состоит в том, что вы подготовите
письменную работу; она может быть настолько краткой или
настолько пространной, насколько вы захотите, и будет по­
священа вашим наиболее значимым личностным ценностям и
тем изменениям, которые они претерпели или не претерпели
в результате этого курса.

96 Часть 1. Трудности и возможности

• Третье требование: вы сдаете мне заключение о вашей
собственной оценке вашей работы и о той отметке» которой,
по вашему мнению, она заслуживает. Это заключение должно
содержать: 1) критерии, в соответствии с которыми вы оцени­
ваете свою работу; 2) примеры того, как вам удавалось или не
удавалось соответствовать этим критериям; 3) оценку, кото­
рая, как вы полагаете, соответствует тому, как вы отвечали
или не отвечали вашим собственным критериям. Если я обна­
ружу, что моя собственная оценка вашей работы сильно отли­
чается от вашей, я лично переговорю с вами, и мы посмотрим,
сможем ли мы прийти к некоторой оценке, удовлетворяющей
нас обоих, которую я смогу с чистой совестью подписать и
выставить вам.

• Заключительное требование — ваша личная реакция на курс в целом. Я хотел бы, чтобы вы представили мне ее в запечатанном и подписанном конверте. В данном случае мне хотелось бы, чтобы вы очень честно высказали, что для вас значил данный курс как в позитивном, так и в негативном смысле. Мне бы хотелось выслушать вашу критику в адрес курса и предложения о том, как он может быть улучшен. Ко­роче говоря, это ваша возможность оценить курс, преподава­теля и ту манеру, в которой преподавался данный курс. Все это ни в коем случае не окажет никакого влияния на вашу конечную отметку; но если вы опасаетесь, что это может ока­зать такое влияние, то тогда укажите на конверте: «Не от­крывайте, пожалуйста, до тех пор, пока не будут выставлены итоговые отметки». Если вы таким образом пометите свой кон­верт, я уверяю вас, что с уважением отнесусь к вашей просьбе и не вскрою конверт до тех пор, пока не будут выставлены все отметки. Я не выставлю конечную отметку по данному курсу до тех пор, пока не будут выполнены все эти требования.

Возможно, данный пример показывает, сколько свободы может быть предоставлено в рамках структуры, кажущейся традиционной. Я убежден, что он также наводит на мысль, что инструкции для учащихся могут формулироваться по-че­ловечески. Мне было нелегко, но я уразумел, что никогда не должен заявлять о предоставлении некоторой степени свобо­ды или доверия, если не могу поддержать данное заявление всем своим существом. Когда я предоставлял некоторую сво­боду, а затем чувствовал, что должен забрать ее обратно, оби-Глава 3. Может ли учитель в классе быть самим собой? 97

4 Свобода учиться

дам и возмущению не было предела. Я усвоил, что лучше не предоставлять ее вообще, чем сначала давать, а затем пытать­ся вернуть власть в свои руки. Я обнаружил, что там, где свобода и доверие так или иначе ограничены, эти ограниче­ния лучше сделать явными: «Я хочу, чтобы этот курс был настолько свободным, насколько это возможно, но факуль­тет требует, чтобы мы прошли эти два текста, и по ним я про­веду экзамен, предписанный факультетом, и выставлю оцен­ки по соответствующей системе». Или: «Мне хотелось бы ска­зать: "Поставьте себе ту отметку, которая кажется вам спра­ведливой", но я понимаю, что должен подписать лист с от­меткой, одобрить ее, так что, по моему убеждению, оценка должна быть взаимоприемлемой. Если я увижу рассогласо­вание между моей субъективной оценкой вашей работы и вашей субъективной оценкой, то мы обсудим это вместе и по­стараемся сойтись на разумной отметке». (Я обнаружил, что чаще настаиваю на более высокой отметке, нежели спорю с учеником по поводу незаслуженно высокой отметки.)

Все это оказало большое влияние как на учащихся, так и на меня. Я понял, что стал намного свободнее допускать разнообразие в работе учеников; среди их проектов бывали стихи, художественные произведения и опыт общественной работы. Еще более важным для меня было то, что я почув­ствовал еще большую свободу в выражении смутных, плохо оформленных идей (творческие идеи изначально почти все­гда не разработаны) и в получении громадного удовлетворе­ния от их обсуждения. Поскольку я больше не был для уче­ников «начальником», я почувствовал себя более свободным и в том, чтобы давать им возможность узнать, что и как я чувствую: «Не знаю, как себя чувствуют другие, но я возму­щен тем, сколько нашего общего времени вы заняли своими разговорами», или: «Когда ты говоришь, это всегда настоль­ко точно, настолько проницательно, что мне хотелось бы, чтобы ты высказывался почаще».

Эффекты такой человеческой учебы продолжительны. Я получил письмо от одной молодой женщины (теперь уже не такой молодой), с которой не общался много лет. Она напи­сала, в частности, следующее: «Я все время хотела сказать

Часть 1. Трудности и возможности

вам, что два ваших курса двадцать лет тому назад (!!!) были для меня единственным подлинно образовательным опытом в течение почти девяти лет обучения в колледже и аспиран­туре в четырех различных университетах. Я никогда не чита­ла так много по психологии и никогда не получала от этого такого удовольствия, как в тот год. Контраст между этим и всем остальным был очень болезненным». Я почти не помню ее, а она на двадцать лет запомнила класс, где была свобод­на учиться и быть.