Оглядываясь назад

Шок и замешательство

• Мое первое впечатление от ЕХР было такое, будто я попала на карнавал; все было не так, как должно быть. Оце­нок не было; учителя почти ничего не приказывали, к учени­кам обращались так же уважительно, как к взрослым.

Мне показалось, что нет никакого смысла работать и уча­ствовать в этом при отсутствии внешних стандартов. Даже в ходе наших обсуждений казалось, что нет ни правильных, ни

неправильных ответов. Похоже, большинство учеников ощу­щали то же, что и я, и наши дискуссии начинались скучно, с коротких замечаний и долгих пауз.

Но даже тогда учителя не вмешивались. Мне начало ка­заться, что что-то здесь не так, и никого это не заботит. Я уже начала беспокоиться, когда вдруг поняла: поскольку нет никакого внешнего одобрения или наказания (никто из знаю­щих и авторитетных взрослых не указывает мне, что «пра­вильно»), постольку мне самой придется догадаться, что «пра­вильно», что же я хочу извлечь из этого опыта. Если кому-то и хотелось найти во всем этом интерес, смысл или развлече­ние, так это мне самой.

Именно осознание этого позволило мне распахнуть дотоле плотно закрытую дверь и впустить в нее свет, воздух, движе­ние. Первым компонентом программы, привлекшим мое вни­мание, были кинофильмы. Я вышла из семьи с очень опреде­ленно установленными мужскими и женскими ролями: есть правильные и неправильные способы поведения в каждой си­туации, и любое отклонение от стандартных способов поведе­ния вызывает ужас.

Серия фильмов «Бытие и становление» (помню, какая инте­ресная дискуссия разгорелась вокруг того, что означают эти слова и как они связаны) представляла необычные профессии и не всегда указывала «правильную» (снова это слово!) поло­вую принадлежность к этим ролям. Возможности выбора, прежде бывшие для меня очень узкими, неожиданно расши­рились. Я стала обретать чувство независимости, энтузиазма и самоуважения.

Учение и самопознание

• Вскоре после этого я прочитала один параграф в «Жи­вом учебнике», в котором высказывалось предположение, что у дельфинов есть свой собственный язык, и говорилось, что человек по имени Джон Лилли изучает этот язык. Мысль том, что люди могут расшифровать дельфиний язык и с его помо­щью понять, каково млекопитающему жить в воде, понять его историю, так захватила меня, что я принялась изучать всю информацию по этому вопросу, не руководствуясь ничем, кро­ме моего собственного интереса. Я написала Джону Лилли, нашла книги и статьи в библиотеке, стала рассказывать лю­дям о моих изысканиях и впервые почувствовала энтузиазм от открытий, сделанных в школе. В конце концов я оформила свои изыскания в виде работы по биологии и получила выс-

Часть II. Ответственная свобода

Глава 7. Другие приверженцы учебной свободы

шую отметку. Особенность, однако, состояла в том, что эту работу я выполняла для себя. Отметка была побочным ре­зультатом.

Постепенно я перестала что-то делать ради учительского одобрения и принялась делать то, что хотелось мне самой. Как это произошло? По-моему, одним из важнейших факто­ров было то, что учителя, похоже, принимали все, что я гово­рила. Они не подтверждали и не отвергали; казалось, оценке вообще не было места. Они просто казались заинтересованны­ми. Так что выполнение чего-либо ради чьей-то реакции со­всем потеряло смысл.

Перестав работать для кого-то, я начала понимать, что же интересно мне самой, чему я хочу научиться, что для меня важно, и самое главное — кто же я такая. Я стала выбираться из раковины ожиданий, в которую меня заперли мои родите­ли и учителя, начала становиться собой.

Свобода или ригидность

• Сегодня, годы спустя, наиболее яркий для меня образ — это путь с занятий по ЕХР на урок латыни. Сам по себе этот путь занимал минуты две, но за это время мне надо было при­способиться к тому, что в мои четырнадцать лет казалось мне противопоставлением жизни и смерти.

Жизнь воспринимается как перемены, активность, противо­речия, цвета, чувства, риск, рост, выбор. Смерть: стагнация, замирание, никаких противоречий, серость, подконтрольные эмоции, определенность, и никакого выбора, — убежденность в том, что есть только один способ что-либо делать, думать, чувствовать. Вспоминаются слова Майи Анжелу: «Детская вы­носливость определяется незнанием иных вариантов». На ЕХР меня просили думать, исследовать, чувствовать, разви­ваться и быть собой. Учебником у нас был «Живой учебник». В классе было выделено место, чтобы отвлечься на занятия с материалами, на обсуждение, на общение, на внеклассный мир. Это было введение в общение с миром и с людьми.

В классе, где преподавалась латынь, мне было указано си­деть на том месте, которое соответствовало моей фамилии; содержание тетради составляло переписанное с доски. Зада­ние состояло в переводе писаний Юлия Цезаря. Учитель про­хаживался вдоль рядов, чтобы убедиться, что мы переписы­ваем аккуратно и точно. Каждый день проводилась проверка материала, который нам надлежало запомнить предыдущим

вечером. Домашняя работа — это работа в самом мертвом смысле этого слова. После двух лет изучения латыни я не помню практически ничего. Неудивительно, что на эти уроки я часто опаздывала, и они являлись мне в ночных кошмарах.

Я сегодня

• Сегодня я учитель, работаю с детьми, страдающими эмо­циональными и неврологическими нарушениями. Разрабаты­вая мой собственный стиль обучения, я вспоминала свой путь из экспериментального в латинский класс и ощущение тьмы, которое я испытывала на этом пути. Мои особенные ученики в огромной степени нуждаются в упорядочении их занятий и работы, поскольку их внутренний мир и познавательные про­цессы зачастую нарушены болезнью. Тем не менее, я поняла, что если способы обучения могут быть разделены на опреде­ленные группы (визуальное, слуховое, кинестетическое), то стилей обучения существует столько же, сколько детей. Один ребенок должен изучать математику посредством понимания и экспериментирования с понятиями. Другому надо научить­ся рутинной операции, повторить ее пятьдесят раз, и лишь потом он начнет усваивать понятие. Если ребенок каждый день швыряет на пол учебник, то, может быть, это происхо­дит оттого, что значки на страницах пляшут перед его глаза­ми. Другой ребенок увлечен динозаврами (мне вспоминаются мои дельфины) и стал экспертом в этом вопросе, а деление освоил только после того, как я стала писать задачи на спине динозавра. Каждый ребенок для меня уникален, и открытие этих его особенностей — один из самых воодушевляющих меня аспектов учения.

Самое важное для меня — сделать учение осмысленным и личным, поощряя детей думать, а не просто усваивать ин­формацию. Я хочу бросить вызов одностороннему подходу и предложить альтернативные способы мироощущения. В этом смысле, я надеюсь, каждый ребенок может почувствовать свою ответственность за собственное учение.

Иногда это создает впечатление, что мой класс чуть более шумный, менее дисциплинированный и организованный, чем традиционно управляемые классы. На самом же деле необхо­димо капитальное планирование и тщательно организованная программа, чтобы дать возможность аномальному ребенку (или любому ребенку) делать открытия и приходить к выво­дам на основе собственного опыта.

Часть II. Ответственная свобода

Глава 7. Другие приверженцы учебной свободы

Думаю, самое важное открытие для моих детей — это пони­мание того, что могут существовать иные ответы и точки зре­ния, нежели их собственные. Как кричал один ребенок, когда я разнимала его драку с другим: «Тут все ясно! Он сделал это нарочно. Почему вы мне не верите? Я прав, а он не прав!!!» На самом деле другой ребенок стукнул его мячом нечаянно, по­скольку у него были серьезные нарушения зрительно-мотор­ной координации. Первому ребенку лишь показалось, что его ударили нарочно.

Когда я это услышала, я испугалась. Мне вспомнилась на­цистская Германия, где евреи, гомосексуалисты, практичес­ки все, кто не соответствовал официальному стандарту, были лишены права на свободу и даже на жизнь. Новые страхи породило «Моральное большинство», которое только себя счи­тает правым и предлагает Билль о защите семьи, запрещаю­щий федеральному правительству вмешиваться в случаи на­силия над женщинами и детьми, расходовать средства на дела, касающиеся абортов, разводов, прав гомосексуалистов и расовой десегрегации, и еще свыше тридцати предложе­ний, которые способны разрушить многолетние завоевания американского народа. Снова проснулись страхи об усилении Ку-клукс-клана, об убийце чернокожих детей в Атланте. Если я отреагирую на утверждение этого ребенка или стану обра­щаться с моим классом в такой непримиримой манере, то, по-моему, я усугублю его патологию, помогу воспитанию челове­ка, неспособного к змпатии, здравому смыслу, изменению.

Предельно упрощая, я считаю: чтобы сформировать пра­вильный выбор, я должна научить ребенка слушать, учиты­вать услышанное, формировать свое мнение на основе новой информации, а не только прошлого опыта и индивидуальных особенностей, а также выражать свое мнение. Обычно я по­свящаю немалую часть занятий развитию этих навыков по­средством точного копирования букв и слов по образцу, выра­жения своих ощущений в трех полных предложениях, напи­сания творческих рассказов на особые темы, обсуждения мыс­лей и чувств, а также ценностей.

Я могу связать свое мировоззрение с процессами учения и развития в экспериментальном классе. Само название «экспе­риментальный» означает, что все может случиться, если ты распахнешь свои глаза, уши, разум и чувства. Надеюсь, мне удается принести это воодушевление в класс, чтобы дети по­чувствовали его силу и энергию.

Внедрение радикально свободной образовательной сре­ды в обычную школу (пусть и на факультативной основе) потребовало понимания глубокой важности человека — как учителя, так и ученика. Почему это сработало? Имела место поддержка со стороны директора. Были включены многие обычные учителя и советники, тем самым рассеи­вался критицизм, который неизбежно возник бы, если бы программа была привнесена со стороны. Никого — ни учи­теля, ни ученика — не принуждали что-либо делать. Про­сто предоставили возможность. Ученики использовали эту возможность настолько конструктивно, что сумели убедить в ее ценности родителей и всех тех, кто поначалу испыты­вал скептицизм.

Когда я читал эти два отчета, я поражался многим цен­ным открытиям. Явно возросли способность брать на себя инициативу, воодушевление от учения, независимость мыс­ли, способность делать выбор, организовывать проект и за­щищать его, креативность, открытость, честность, самопоз­нание. Все это имело место в атмосфере безоценочной забо­ты, стимулирующих ресурсов, доверия к ученику.

В суждениях Джинни Гинсберг ярко выделяются три мо­мента. Первый — контраст между радостью самоуправляе­мого обучения и мертвящим кошмаром традиционного клас­са. Второй — свидетельство долговременного эффекта ЕХР. Несомненно, программа повлияла на нее как на учителя. Она не пытается воспроизвести ЕХР в своем классе, потому что ее ученики имеют особые проблемы и порядок им необ­ходим; однако ее отношение порождено ЕХР. Наконец, про­грамма отчасти помогла ей стать сознательным независи­мым гражданином, стремящимся иметь и высказывать соб­ственные осознанные суждения по личным, нравственным и политическим вопросам. И она помогает своим ученикам стать такими же гражданами. В заключение могу лишь ска­зать, что опыт свободного учения, длящийся хотя бы не­сколько часов в неделю, может иметь позитивный эффект, длящийся годами.

Часть II. Ответственная свобода

Глава 7. Другие приверженцы учебной свободы

Заключительные замечания

Я очень обязан шести людям, которые позволили про­никнуть в их личные миры, описав свой опыт. Я также при­знателен всем ученикам, которые так выразительно предста­ют во всех этих историях. Я верю, что структура образова­ния радикально меняется, когда отвечающий за нее человек придерживается гуманистического, человекоцентрирован­ного подхода. Тогда происходят революции — большие или маленькие.

Литература

Allender JA. Fourth Grade Fantasy // J. of Humanistic Education. 1982. Vol. 6. P. 37—38.

Barkham J.P. Environmental Sciences 365: Ecosysytem Mana­gement. Unpublished evaluation of the course, 1980-81.

Curie A. Education for Liberation. London: Tavistock Publications, 1979.

Ginsberg J. Looking Back. Unpublished personal document, 1981.

Rogers C.R. Freedom to Learn. 1^st ed. N.Y.: Macmillan/Merrill, 1969.

Romey W. Radical Innovation in a Conventional Framework: Prob­lems and Prospects // J. of Higher Education. 1977. Vol. 48 (November/December). P. 680—696.

San ford R. Eight Years of an Experimental Program. Unpublished personal document, 1981.

Sugnet C.J. Metamorphosis of a Geology Department // Change. 1977. (July).

Tobias S. Overcoming Math Anxiety. N.Y.: Norton, 1978.

White AM. Humanistic Mathematics: An Experiment // Education. 1974. (Winter).

White AM. Process and Environment in Teaching and Learning // New Directions for Teaching and Learning: Interdisciplinary Teaching / Ed. by Alvin M. White. № 8. San-Francisco: Jossey-Bass, 1981.

Часть II. Ответственная свобода