Комментарии. Когда задумываешься над подлинным значением этого опыта, испытываешь настоящий шок

Когда задумываешься над подлинным значением этого опыта, испытываешь настоящий шок. Перед нами учителя, повышающие свою квалификацию. Наверное, они бы не выб­рали эту профессию, если бы не находили какую-то ценность в собственном образовании. Тем не менее, когда они вспоми­нают свои собственные школьные годы, их переживания по­чти сплошь негативны, а позитивные переживания связаны с избавлением от школы. В их опыте — страх, неудачи, уни­жения, отвержение, подавление. Все эти приобретения — личностные. Содержание их обучения (то, чему, как предпо­лагалось, они должны научиться) даже не пришло им в го­лову! Это невероятный факт! Мы платим налоги ради того, чтобы наших детей запугивали, обижали, ранили, высмеи­вали, т.е. из желающих учиться превращали в сопротивляю­щихся обучению.

Нелепо и трагично то, что такой результат вовсе не яв­ляется обязательным. То, что это так, продемонстрировано

Часть II. Ответственная свобода

Глава 7. Другие приверженцы учебной свободы

реакцией тех немногих студентов, кто имел опыт открыто­го, вариативного, индивидуализированного обучения. В главе 1 мы уже выяснили, что детская любовь к школе воз­можна, а позитивный опыт обучения — достижимая реаль­ность. Этих учеников не запугивали. Почему же общество продолжает насаждать образование, уродующее детей, ког­да доказано существование альтернативы? Это чрезвычай­но острый вопрос.

«Факультативная» свобода и ее последствия

Идейная основа данной книги не нова. Многие ее источ­ники лежат в прошлом, и я хотел бы проиллюстрировать это ссылкой на инновационный проект, возникший в начале 60-х годов в одной школе вследствие неудовлетворенности одно­го человека. Проект был чрезвычайно необычный. И учащие­ся, и учителя участвовали в нем только факультативно. Сре­ди учащихся были и слабые семиклассники, и одаренные одиннадцатиклассники. Из 30—35 уроков в неделю ученики проводили на ЕХР (так называлась экспериментальная прог­рамма) 6—10 уроков, примерно столько же времени уделяли программе учителя и консультант-координатор. Исключитель­ная гибкость расписания оказалась возможна только за счет всемерной поддержки проекта со стороны директора.

Вот отчет Рут Сэнфорд (Sanford, 1981), отвечавшей за про­грамму восьмого класса.

• Начало эксперименту положило мое отчаянное стремле­ние спасти саму себя. Как районный советник общественных школ с административными полномочиями я вдруг стала ощу­щать, будто каждый день отмирает какая-то часть меня. Я начала чувствовать себя громоотводом для всех тревог, беспо­койств и разочарований учащихся, родителей, администрато­ров, учителей, совета по образованию и общественности, и старалась в то же время способствовать развитию и обучению школьников. Мне казалось, что от этого проигрывают все, я особенно я сама. Должен же быть какой-то лучший способ! И если я его не найду, моя энергия и энтузиазм улетучатся, и я стану еще одним изгоем в системе образования.

По моему убеждению, одна из моих сильных сторон состоит в том, что если я поняла проблему, то начинаю что-то делать для ее решения.

Первым делом я подала прошение об отпуске, во время ко­торого •провела исследование на тему «Креативность, интел­лект и достижения в средней школе: прикладные аспекты». На следующий год оно разрослось в педагогический экспери­мент, в котором я как советник сначала работала с группой учителей, а затем с этими учителями и их классами. Нашей целью было создание атмосферы, в которой поощрялись бы творческое стремление к росту и воодушевление от учения. К нашему удивлению, мы обнаружили, что в такой благоприят­ной атмосфере, которую мы стремились создать, мы и сами расцвели, почувствовали в себе обновление, возрождение по­знавательного воодушевления.

Следующие восемь лет (вплоть до настоящего времени) я считаю наиболее важными и захватывающими в моей профес­сиональной жизни.

Программа носила название, выбранное самими учениками (ЕХР), но ее форма и состав учащихся варьировались год от года в зависимости от участвовавших классов и школьной программы для этих классов. Важнейшими качествами, необ­ходимыми для выживания нашей программы (как и любого живого существа), были приспособляемость и воля к жизни. Она обеспечивала ученикам время и место для того, чтобы они могли по-своему изучать то, что они хотели, дополнитель­но к обычной школьной программе.

Директор, который с энтузиазмом воспринял предваритель­ную работу учебных групп, пошел на сотрудничество, пред­ложив собственную программу. Некоторые группы встреча­лись на двух сдвоенных уроках в неделю плюс в то время, которое обычно отводилась занятиям изящными искусства­ми, музыкой и чтением; другие занимались вместе на одном или двух уроках ежедневно с дополнением в виде свободных уроков, которые, с согласия учащихся, использовались, что­бы предоставить больше времени для просмотра фильмов, дис­куссий и художественных занятий. У учителей «окна» и вре­мя, отводимое на подготовку к занятиям, планировались так, чтобы они имели возможность еженедельно встречаться для занятий и дискуссий с участием советника или советников.

Содержание предмета было сгруппировано на основе гиб­кого «Живого учебника», разделенного для удобства на так

Часть II. Ответственная свобода

Глава 7. Другие приверженцы учебной свободы

называемые «Четыре мира»: мир природы, эстетический мир, технологический мир и человеческий (социальный) мир.

Введение представляло собой персональное послание к уче­нику, в котором его/ее заверяли, что «миры» могут быть со­вмещены, раздроблены или проигнорированы. Ученику гово­рилось: «Это — начало твоей книги. В тот момент, когда ты что-то меняешь, добавляешь, исключаешь или переписыва­ешь, иллюстрируешь параграф, создаешь что-то и включаешь фотографию этого, либо создаешь собственную страницу, — в этот момент книга становится неповторимо твоей, она живет, подобно тому, как ты сам живешь и меняешься. Даже если ты сегодня всего лишь сделаешь заметку на полях, она стано­вится твоей».

Мы также использовали серию фильмов «Бытие и ста­новление», которую при государственной поддержке создал д-р Дрюс. В этих фильмах показывались самоактуализирую­щиеся мужчины и женщины за работой, в игре, со своими семьями, в своем кругу — как цельные люди. Эти фильмы в частности бросали вызов стереотипам мужских и женских профессий, демонстрируя, например, женщину-судью, муж­чину-художника, женщину-врача. Эти фильмы вместе с «Жи­вым учебником» стимулировали горячие дискуссии об идеа­лах и ценностях, предрассудках и амбициях. Они поощряли оригинальную деятельность, способствовали расширению круга чтения; у некоторых учеников возникало побуждение стать специалистами в сфере их собственных интересов, по­явившихся недавно. Впоследствии мы обнаружили, что неко­торые такие изыскания проникли и во внеурочное время, и в семейный круг (даже в общественную жизнь родителей уче­ников).

Некоторые ученики работали почти исключительно над сво­ими «Живыми учебниками» и терпеть не могли фильмы; дру­гие «обожали» фильмы и с учебниками работали очень мало; некоторые в классе были очень разговорчивы, другие редко подавали голос; некоторые уклонялись в сторону и работали над скульптурами или машинами, тогда как другие писали стихи или рассказы... или просто глазели на небо; те, кому никогда не удавалось написать приемлемое сочинение, запи­сывали на диктофон свой разговор с товарищем или со взрос­лым, потом расшифровывали запись и поражались: «Неуже­ли это я написал?»

Для отчета большинство занятий фиксировалось на пленку (целиком или частично) и воспроизводилось по первому тре­бованию. Просмотр этих пленок, наряду с групповыми про­цессами установления конфиденциальности и доверия, стал важной частью учебного процесса. После многолетнего ощу­щения, что взрослые тобой манипулируют, доверие детей воз­никало не сразу, но ко второму семестру для большинства стало возможным проявить себя в классе цельным, реальным человеком.

Учащиеся, учителя и советники, непосредственно занятые в программе, а также учителя, знавшие учеников лишь по прочим занятиям, и еще родители — все принимали участие в процессе оценивания; краткое резюме этих оценок помеща­лось в ученическом дневнике. Отметки отсутствовали.

Учащиеся, взрослые участники группы и родители также оценивали саму программу. Один мальчик написал: «Впервые за девять лет обучения в школе я нашел свое место». Другой написал: «Этот курс не дал мне ничего...», — однако добавил: «...кроме нескольких новых идей относительно образования». Одна десятиклассница спрашивала: «Почему на занятиях без учителя я выучила больше, чем на обычных занятиях с учи­телями?» Ученик одиннадцатого класса писал: «Эта програм­ма не принесла мне ничего, кроме неприятностей. Теперь, когда у меня есть какая-то идея или я с кем-то не согласен, я это высказываю. Обычно учителя этого не любят, особенно когда не соглашаешься с ними». Мы поняли, что не следует оценивать участие ученика по тому, что очевидно в классе. Одна девушка, которая, по мнению учителей и советников, «извлекла минимум из программы», по прошествии четырех лет рассказывала, какое большое значение опыт ЕХР имел для ее собственной учительской практики. У нее было множе­ство вопросов о планировании. «Или, — недоумевала она, — это действительно так и происходит?»

Учителя поняли, что без давления оценок учащиеся в це­лом усвоили больше, и проблемы с дисциплиной, к их удивле­нию, исчезли.

В целом, учащиеся из этих групп продемонстрировали улучшение знаний по английскому языку и общественным наукам, судя по их оценкам по окончании эксперимента; мно­гие (большинство) стали более избирательно относиться к предметам, по которым они успевали; учителя-предметники

Часть II. Ответственная свобода

Глава 7. Другие приверженцы учебной свободы

говорили, что дети в большинстве стали более целеустрем­ленными в работе и более способными к ценностным суждени­ям в классных дискуссиях, а не просто к «черно-белым» оцен­кам; после годичного участия в программе почти все стали более активно заниматься теми видами деятельности, кото­рые вызвали их особый интерес.

По прошествии восьми лет после формального окончания программы ЕХР сохранилось ее влияние на учителей, прини­мавших в ней участие. Я лично общалась с четырьмя из тех пяти, кто составлял костяк эксперимента. Двое из них гово­рили почти одинаковыми словами: «После тех лет, что про­шли в ЕХР, я уже не могу быть таким, как прежде». Один из них — администратор, второй преподает музыку, третий — английский, четвертый работает в сельскохозяйственной ком­муне с аномальными детьми и взрослыми, И в каждом случае они продолжают рассматривать учение как партнерство, до­веряют другим право выбора, участия, учения. ЕХР все еще оказывает свое влияние.

Также очевидно влияние на некоторых учеников, которые ныне сами стали учителями и консультантами. Длительный эффект ЕХР лучше всего иллюстрирует следующая история. Она написана молодой женщиной, которая в течение двух лет принимала участие в программе. Для меня ее записи пред­ставляют особую важность, поскольку в моих собственных записках той поры она фигурирует как тихая, застенчивая девочка, не открывавшая рта до конца первого семестра, да и потом отличавшаяся неуверенным поведением. Эти воспоми­нания подтверждаются ее собственными заметками об окон­чании первого года ЕХР.

Джинни Гинсберг пишет о том, каково это было для уче­ницы (Ginsberg, 1981).