Обычный класс

Глава 3. Может ли учитель в классе быть самим собой?

Возможно ли подлинно человеческое бытие в классе?

Зная, что я собираюсь писать эту главу, один мой друг, работающий в школе, спросил своих учеников, возможно ли, чтобы учитель в классе оставался таким, каков он вне клас­са, то есть самим собой. Типичный ответ начинался словами: «Конечно, нет!», за которыми следовали яркие и убедитель­ные доводы в пользу того, почему в учебной ситуации ни учащиеся, ни учителя не могут выступать в своем подлин­ном, целостном виде.

Обычный класс

Прежде всего надо сказать, что почти каждая учительни­ца в ходе всей ее профессиональной подготовки и дальней­шей педагогической деятельности приучается думать о себе как об эксперте, источнике информации, хранителе поряд­ка, экзаменаторе, который выставляет отметку, оценивая тем самым конечный результат всякого «образования». Она твер­до убеждена, что будет просто-напросто уничтожена, если позволит себе явиться перед учениками в качестве «простого смертного». Ей известно, что она вовсе не такой уж эксперт, каким представляется. Ей известно, что в качестве лектора и источника информации она иногда бывает в хорошей форме, а иногда в такой плохой, что ее собственная работа должна быть оценена самой низкой отметкой. На каком-то уровне она знает, что, допустив сползание этой своей маски и обна­ружив подлинную себя, она будет вынуждена на некоторые вопросы ответить: «Я не знаю». Она понимает: полноценное общение с учащимися приведет к тому, что некоторые из них

90 Часть 1. Трудности и возможности

начнут ей очень сильно нравиться, а другие по-настоящему не нравиться. Что же тогда произойдет с ее «объективнос­тью» при выставлении отметок? А вдруг ученик, который ей нравится, плохо выполнит свою работу? В каком положе­нии она тогда окажется! Может ли она поставить плохую отметку тому, кто ей нравится? Кроме того, установив под­линные взаимоотношения с учащимися, она может услы­шать от некоторых из них достаточно смелые и откровенные высказывания о том, что классные занятия им крайне неин­тересны, потому что они никак не связаны с вопросами и проблемами, реально волнующими и занимающими их. Коро­че говоря, позволить учащимся узнать себя как человека — это значит пойти на действительно большой риск. Для учи­тельницы это рискованно и в личностном плане, поскольку делает ее уязвимой, и в профессиональном, поскольку за ней может закрепиться репутация плохого педагога, думающего больше об отношениях с учениками, нежели о содержании учебного курса, и имеющего шумный класс, в котором уча­щиеся слишком много говорят. В результате она (и, возмож­но, большинство ее коллег) предпочитает не рисковать. Она плотно натягивает свою маску, укрепляет свою роль экспер­та, любой ценой сохраняет свою «объективность» и удержи­вает надлежащую дистанцию в классе между своей «высоко­уровневой» ролью и «низкоуровневой» ролью учащегося. Она оберегает свое право действовать в качестве судьи, оцен­щика, а иногда и палача.

Однако почти у каждого школьника тоже есть свой фа­сад, и зачастую его маска еще более непроницаема, чем мас­ка учителя. Если он хочет, чтобы о нем были хорошего мне­ния как об учащемся, он регулярно посещает занятия, смот­рит в глаза учителю или же старательно пишет в своей тетра­ди. Не важно, что, внимательно глядя на учителя, он думает о том, как пойдет в воскресенье на свидание, или же, уткнув­шись в тетрадь, на самом деле пишет письмо или размышля­ет, пришел ли денежный перевод от родителей. Иногда он действительно собирается выучить то, о чем говорит учитель­ница, но его занимают два вопроса: «Каковы ее познания и пристрастия в данном учебном предмете (чтобы принять ту

Глава 3. Может ли учитель в классе быть самим собой? 91

же самую точку зрения в своих работах)?» и «Что из того, что она говорит, вероятнее всего будут спрашивать на эк­замене?» Задавая вопросы, учащийся преследует двойную цель — проявить заинтересованность и нащупать источник информации, которым пользуется учительница. Следова­тельно, он не задает вопросов, которые могут смутить или выставить напоказ его самого. Не важно, как он относится к учебному предмету, к своей учительнице или одноклассни­кам. Он тщательно скрывает эти установки, потому что хо­чет успешно пройти курс, приобрести хорошую репутацию у преподавателей и администрации школы и таким образом сделать еще один шаг по направлению к вожделенным уче­ной степени или профсоюзному билету, открывающим своим обладателям так много дверей. И уж затем он сможет забыть все это и войти в настоящую жизнь.

Тысячи и тысячи школьников не рискуют быть в классе самими собой. Это означало бы проявить и показать свои чув­ства: безразличие, сопротивление ограничению своих прав, иногда сильное возбуждение, зависть к одноклассникам, не­приятные переживания, связанные с ужасной размолвкой в семье, или истинное счастье, испытываемое в отношениях с девушкой, желание постичь нечто важное и значимое, обо­стренную любознательность по отношению к сексу, психичес­ким феноменам или политике правительства... Всего не пере­числишь. Для ученика, как и для его учительницы, гораздо безопаснее держать рот на замке, «не гнать волну»-, хранить невозмутимость, отработать свой срок и получить свои свиде­тельства, аттестаты и дипломы. Ему не хочется брать на себя риск полноценного человеческого бытия в классе.

Возможно, я сужу слишком строго, но уверен — вы пони­маете, что данная шарада разыгрывается каждую школьную четверть тысячами учителей и сотнями тысяч учеников. В этой так называемой «педагогичной» атмосфере учащиеся становятся пассивными, апатичными, скучающими, короче говоря, — «туристами» в классе. Учитель, пытающийся изо дня в день скрыть от других свое подлинное Я, превращает­ся в застывший стереотип и рано или поздно эмоционально сгорает. Вот некоторые высказывания восьми подростков (от

92 Часть 1. Трудности и возможности

восьмиклассников до учащихся колледжа), живущих в Бос­тоне и его окрестностях и представляющих различные соци­ально-экономические уровни.

• Школа — это просто место для встречи с друзьями. Уро­ки — это то, что ты должен пережить... Лекции так скучны! Мне нравятся некоторые учителя, и я мог бы с ними дру­жить. Но когда они входят в свои учительские роли, то тоже становятся скучными... У учеников не хватает смелости про­тивостоять учителям и администраторам и говорить им, что они чувствуют... До того, как я пошел в школу, я просто обо­жал книги и энциклопедии. К концу же первого класса я не мог смотреть на книгу... Я хотел бы увидеть полную расчист­ку. Сжечь бы все школы до основания и начать заново.

А теперь скажите: необходима ли эта злая неудовлетво­ренность? Может ли класс быть местом волнующей осмыс­ленной учебы, связанной с жизненными проблемами? Мо­жет ли он быть местом, где происходит взаимное обучение: вы учитесь у других, а они у вас, учитель учится у класса, а класс у учителя? Я не просто думаю, что это возможно; я видел, как это бывает! Я не писал бы эту книгу, если бы не был глубоко убежден, что такое может стать реальностью в тысячах классов. Но как это сделать? Попробуем подступить­ся к этому твердому орешку.