Всему фронту и упрочения социалистического общества

(1931—1941)

Осуществление всеобщего обучения детей с недостатками слуха. Выполняя заветы В. И. Ленина, советский народ под руководством Коммунистической партии в 30-е годы вел грандиозную созидательную работу по реконструкции всего народного хозяйства. Невиданными в истории темпами осуществлялись индустриализация промышленности и коллективизация сельского хозяйства. В соответствии с планами социально-экономического развития, разрабатывавшимися Коммунистической партией, в СССР осуществлялась и культурная революция. В начале 30-х годов Коммунистической партией и Советским правительством был принят ряд постановлений, которыми определялись развитие школы и народного образования в этот период, основные направления совершенствования учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе, развитие педагогической теории. В СССР развернулась огромная по масштабам работа по осуществлению всеобщего обязательного обучения.

Центральный Комитет Коммунистической партии в постановлении от 25 июля 1930 года «О всеобщем обязательном начальном обучении» признал необходимым ввести с 1930— 1931 годов повсеместное всеобщее обязательное начальное обучение детей. ВЦИК и СНК РСФСР в развитие постановления ЦК ВКП(б) от 25 июля 1930 года издали 10 августа 1930 года постановление «О введении всеобщего обязательного обучения».

Планы введения всеобщего начального образования предусматривали также и решение задачи обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей. В осуществлении этой задачи значительную роль сыграло постановление Совета Народных Комиссаров РСФСР от 23 ноября 1926 года «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» и постановление Совета Народных Комиссаров РСФСР от 9 августа 1927 года «О мероприятиях для усиления работы по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых и слепых детей и подростков».

В начале 30-х годов Наркомпрос РСФСР на основе решений по всеобучу разработал инструктивные указания о проведении всеобуча дефективных детей для областных, краевых отделов народного образования и наркомпросов автономных республик. В приказе Наркомпроса от 8 июня 1931 года «О введении всеобщего обязательного начального обучения физически дефективных, умственно отсталых и страдающих недостатками речи (логопатов) детей и подростков» были даны принципиальные указания о задачах обучения дефективных детей. Закончить всеобуч глухих предлагалось не позднее 1 октября 1932 года, т. е. почти одновременно с окончанием введения обязательного обучения всех детей в стране.

Однако Наркомпрос при издании приказа учитывал лишь устаревшие данные о количестве глухих детей (коэффициенты переписи 1926 года и даже 1897 года). Фактическое же число глухих детей было значительно больше.

Организация школ и интернатов для глухих требовала значительных материальных средств. Открытие новых школ для глухих детей было поручено местным отделам народного образования и наркомпросам союзных и автономных республик. На пути к осуществлению всеобуча глухих стояло много трудностей. Но благодаря активному участию общественных организаций, и особенно Всероссийского общества глухих, в борьбе за проведение всеобщего обучения глухих был достигнут огромный сдвиг в решении практических проблем сурдопедагогики в нашей стране.

Предусмотренный тем же приказом Наркомпроса порядок краткосрочной подготовки дефектологов на курсах и в техникумах также мог быть лишь временным. Для трудного дела обучения глухих детей требовались более квалифицированные кадры дефектологов с высшим педагогическим образованием. Тем не менее организация этих курсов способствовала увеличению охвата глухих детей обучением. В 1932 году, по данным Наркомпроса, в 79 школах для глухих в СССР обучалось 7053 человека.

Осуществление всеобщего обучения глухих, и особенно слабослышащих и позднооглохших, в это время шло медленно. Новые школы создавались с большими трудностями и в основном там, где общественность (родители глухих детей, члены Всероссийского общества глухих) проявляли большую настойчивость, добиваясь их открытия. 28 декабря 1931 года в республиканском комитете по всеобучу при СНК РСФСР был заслушан доклад Наркомпроса «О ходе всеобуча физически дефективных, умственно отсталых и страдающих недостатками речи (логопатов) детей и подростков», после которого Президиум ВЦИК вынес постановление об осуществлении обязательного обучения детей с недостатками слуха не позднее 1933 года. Бюджетная комиссия ВЦИК приняла решение об увеличении расходов на содержание и обучение глухих и слабослышащих детей. В результате этого решения уже на 1 сентября 1933 года школьным обучением в РСФСР было охвачено 11 232 глухих, 374 слабослышащих и 210 позднооглохших.

Наиболее активно шло развертывание сети школ для глухих в Новосибирском крае, где было открыто 33 школы, и Центрально-Черноземной области, в которой была открыта 21 школа.

Трудности осуществления всеобщего обучения глухих детей на местах в первые годы его проведения заставили органы народного образования широко использовать предусмотренный приказом Наркомпроса такой путь обучения глухих и слабослышащих, как специальные классы при массовых школах. Таких классов было создано в 1933 году 616, а в 1934 году — 634. Достоинство этих классов состояло в том, что глухие дети были рядом со слышащими, которые убеждались в том, что с глухими можно общаться хотя бы с помощью жестов. Но сурдопедагоги, обучавшие глухих детей в специальных классах при массовых школах, зачастую были малоквалифицированными, они не были связаны с коллективами школ для глухих, в коллективы же массовых школ они также не входили.

Хотя количество классов для глухих детей при массовой школе в дальнейшем сокращалось, но роль данных классов в то время была значительна. Благодаря этой организационной форме примерно одна треть глухих детей в РСФСР была охвачена всеобщим обучением.

Если осуществление всеобщего обучения детей в стране в основном было закончено к 1934 году, то охват обучением глухих, слабослышащих и позднооглохших детей к тому времени еще далеко не был завершен. В РСФСР к 1934 году было охвачено обучением всего лишь 11 433 глухих. В союзных республиках всеобуч только начинал развертываться. Лишь в Украинской ССР сеть учреждений для глухих продолжала расширяться. В других же республиках открывались единичные школы; например, в Киргизской ССР в г. Фрунзе в 1934 году была открыта первая школа для глухих, в которой обучалось всего 23 человека. Школа в г. Фрунзе была тесно связана со школой для глухих в г. Новосибирске как методическом центром. Ею собирались и статистические данные о наличии глухих в республике. В Азербайджанской ССР в 1934 году была также открыта школа для глухих.

Всеобуч глухих в целом отставал от осуществления всеобщего обучения детей по стране. Поскольку одной из основных причин замедленного осуществления всеобуча глухих было отсутствие помещений для школ, то Наркомпрос издал приказ от 25 августа 1935 года «О включении проектов строительства школ для дефективных детей в общие титульные списки школьного строительства». На основании этого приказа отделы народного образования могли вносить в титульные списки проектирование строительства школ и интернатов для аномальных детей и подростков, а также включать существующие в списки на капитальный ремонт.

Организованный в эти годы отдел специальных школ Наркомпроса приложил немало усилий для того, чтобы местные органы народного образования активнее осуществляли всеобуч глухих, чтобы педагоги-дефектологи совместно со Всероссийским обществом глухих включились бы в борьбу за него. К 1936 году в РСФСР школьным обучением было охвачено 80% детей с недостатками слуха. В других союзных республиках, за исключением Украины, всеобуч был выполнен всего на 40—50% и то от числа только учтенных глухих, которых, как выяснилось это впоследствии, было больше.

Огромную роль в завершении всеобуча глухих в РСФСР сыграло постановление Совета Народных Комиссаров РСФСР от 25 октября 1936 года «О борьбе с глухонемотой и улучшении культурно-бытового обслуживания глухонемых», В этом постановлении наряду с мероприятиями правительства по обеспечению медицинской профилактики глухоты содержались также конкретные указания о ликвидации неграмотности среди взрослых глухих, о развитии сети специальных дошкольных учреждений и о достижении полного охвата глухих и слабослышащих детей школьного возраста школьным обучением к 1937 году. Для повышения качества обучения Наркомпросу РСФСР предлагалось издать в 1936—1937 годах необходимое количество учебно-методических пособий и учебников, а также провести основательную подготовку и переподготовку не менее 300 учителей для школ глухих. Было предложено Наркомздраву РСФСР совместно с Наркомпросом РСФСР организовать «опытно-показательные учреждения для детей с недостатками слуха» и сочетать в них медицинскую и педагогическую работу (лечение и развитие остатков слуха и обучение детей словесной речи в связи с общим образованием). В Народном комиссариате социального обеспечения были определены виды профессий для людей с недостатками слуха. Комитет по кинематографии вынес решение о создании для глухих немых фильмов с письменными титрами.

В 1939 году в РСФСР было 254 школы для детей с недостатками слуха, в которых обучалось 22 773 ученика. К 1940 году количество школ достигало 264, а количество обучающихся в них — 27773 человека; к 1941 году соответственно — 271 школа и 314428 учащихся. В эти же годы продолжала развертываться сеть школ в Украинской ССР. К 1935 году сеть школ для глухих здесь достигла 20 учреждений с количеством учащихся 2347, а в 1936 году здесь насчитывалось уже до 40 школ примерно с 5 000 учащимися. В 1940 году на Украине имелось 65 школ с 8115 учащимися.

В 30-е годы открылся ряд школ в Узбекской ССР и Таджикской ССР. Большое отставание в проведении всеобщего обучения глухих наблюдалось в Белорусской ССР. В 1932/33 учебном году здесь была всего одна школа, в которой училось 140 человек. Но в 1938/39 учебных годах в республике уже насчитывалось 4 школы, в которых обучалось примерно 900 человек.

В 1932 году была открыта школа для глухих в Баку. Для Бакинской Школы глухих детей было выстроено новое здание, в котором разместилось 22 класса. В Азербайджанской ССР с большим успехом было организовано обучение детей на азербайджанском языке. В Азербайджанской ССР было введено также индивидуальное обучение глухих детей на дому. Это были дети, не имевшие возможности посещать школу по той или другой причине.

К 1941 году всеобщий охват обучением глухих детей по РСФСР был в основном закончен. В союзных республиках шло дальнейшее развертывание и совершенствование сети учреждений для глухих детей школьного возраста.

Прослеживая историю осуществления всеобуча в стране, можно было видеть, что оно шло наиболее успешно в тех областях, краях и республиках, в которых работали инспектора-дефектологи. К 1938/39 учебному году только в РСФСР было двенадцать инспекторов-дефектологов. Были инспектора на Украине, в Белоруссии и в других союзных республиках.

Состоявшийся в марте 1939 года XVIII съезд ВКП(б) подвел итоги социалистического строительства и развития культуры в нашей стране. На съезде было подчеркнуто возрастающее значение коммунистического воспитания в условиях завершения строительства социализма и постепенного перехода к коммунизму. Принятый XVIII съездом третий пятилетний план развития народного хозяйства в СССР (1938—1942) предусматривал осуществление среднего образования в городах и завершение всеобщего семилетнего обучения в сельских местностях. К концу третьей пятилетки число учащихся в школе должно было составить около 40 миллионов. Решения XVIII съезда требовали укрепления связи школьного обучения с задачей подготовки школьников к участию в производстве. Съезд указал также на необходимость совершенствования качества всей учебно-воспитательной работы школы.

Осуществление всеобщего обучения глухих и слабослышащих детей являлось составной частью этих огромной исторической важности задач, стоявших перед Советской страной. В ходе проведения всеобщего обучения глухих шла работа по формированию дифференцированной системы специальных учреждений. Такая дифференциация школ давала не только экономию государственных средств, но, главное, расширяла возможности для развития глухих детей и получения ими общего образования.

Борьба за всеобщее обучение глухих способствовала и расширению контингента глухих учащихся в средних и высших учебных заведениях. К 1939 году в средних и высших учебных заведениях обучалось 2883 человека из глухой молодежи. Только в Кудиново (Московская область) на энергетическом рабфаке обучалось 142 глухих студента.

По инициативе Всероссийского общества глухих были организованы группы при Высшем техническом училище им. Баумана, Ростовском машиностроительном институте. Глухие обучались на инженерно-конструкторском отделении.

Сеть школ и учебных заведений все более приобретала черты определенной системы. Образование, получаемое в начальной и неполной средней школе, позволяло глухому переходить и в другие звенья системы народного образования на равных основаниях со слышащими. Это было огромное достижение советской сурдопедагогики. Глухой человек, не имевший ранее места в высших учебных заведениях, вошел в них равноправным учащимся. Это было огромным шагом в борьбе за включение глухих в общество слышащих, за их участие в социалистическом строительстве.

Местные отделы Всероссийского общества глухих не только в РСФСР, но и в других республиках в целях пропаганды ежегодно объявляли так называемые трехдневники «Береги слух». Практика проведения трехдневников привела к созданию в 1930 году специального Научно-практического института по болезням уха, горла, носа. Народный комиссариат здравоохранения значительно больше стал уделять внимания отоларингологической помощи населению вообще и глухим в частности. При больницах появились отделения по отоларингологическим заболеваниям. Всероссийское общество глухих привлекало к участию в деятельности этих отделений работников народного образования. Врачи-отоларингологи, сурдопедагоги, научно-педагогические учреждения вели плодотворную работу в этом направлении. К сожалению, Всероссийское общество глухих к концу 30-х годов эту важную и интересную работу прекратило.

Наркомпрос РСФСР все эти годы продолжал вести упорную борьбу за решение проблемы всеобщего обучения глухих и слабослышащих детей школьного возраста. Решение этой проблемы во многом зависело от подготовки кадров сурдопедагогов, от поисков эффективных путей и методов общеобразовательного обучения глухих, а также от разработки научных основ советской сурдопедагогики.

Подготовка педагогических кадров для школ глухих. Расширение сети школ для глухих потребовало увеличения числа учителей. Подготовка кадров учителей глухих велась в нашей стране в то время несравненно интенсивнее, чем в какой-либо другой стране мира, и, несмотря на это, учителей для школ глухих и слабослышащих все еще было недостаточно. Сразу же после победы Великой Октябрьской социалистической революции был поставлен вопрос о подготовке в нашей стране педагогов с высшим дефектологическим образованием. На базе открытых в Петрограде в 1918 году курсов дефектологов был создан дефектологический факультет при дошкольном педагогическом институте.

В 1920 году в Москве было открыто высшее учебное заведение — Педагогический институт детской дефективности. Параллельно с подготовкой педагогов-дефектологов шла и подготовка врачей-дефектологов в Московском медико-педологическом институте. В 1924/25 учебном году эти два института слились в один, образовав дефектологическое отделение 2-го Московского государственного университета. Аналогичные факультеты были организованы в Киевском и Ленинградском педагогических институтах.

В 1934 — 1937 годах была предпринята попытка организовать при педагогических институтах двухгодичные отделения по подготовке учителей для специальных школ в Куйбышеве, Воронеже, Ростове-на-Дону и Перми. Однако в связи с введением всеобуча и этих мер оказалось недостаточно.

В постановлении ЦК ВКП(б) от 21 февраля 1931 года «О ходе всеобщего начального обучения» указывалось, что одним из основных недостатков проведения всеобуча была нехватка учительских кадров. Центральный Комитет предложил ускорить подготовку и переподготовку кадров учителей, обеспечить выполнение плана строительства школ.

Во исполнение этого постановления на местах была развернута работа по подготовке кадров и для специальных школ. Так, в Казанской школе глухих под руководством опытного руководителя Е. Г. Ласточкиной готовились сурдопедагоги для школ Поволжья. Центрами подготовки учителей глухих в Сибири были Барнаул, Томск и Новосибирск, где проводилась подготовка учителей глухих на краткосрочных курсах, создавались отделения при педагогических училищах. К 1932 году в РСФСР было 1283 сурдопедагога. Из них 12,5% с высшим образованием, 64% со средним и 23,5% с незаконченным средним и низшим.

Проведенные в нашей стране мероприятия по подготовке кадров для школ глухих позволили обеспечить учителями специальные школы для глухих, а в дальнейшем вести систематическую переподготовку учителей в целях повышения педагогической квалификации.

Решению проблемы подготовки квалифицированных сурдопедагогических кадров способствовали постановления СНК СССР «О порядке выплаты заработной платы учителям» (10 апреля 1936 г.) и ЦИК и СНК СССР «О персональных званиях для учителей начальных и средних школ» (10 апреля 1936 г.), СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О порядке введения персональных званий для учителей и назначении учителей, заведующих и директоров школ» (10 апреля 1936 г.) и другие постановления партии и правительства этого периода о школе.

Большую роль в подготовке квалифицированных кадров сыграла и система заочного обучения. Она нашла признание у учителей-дефектологов и стала массовой формой их подготовки.

Для повышения квалификации учителей-дефектологов были созданы дефектологические лаборатории в Новосибирске, Ростове-на-Дону, Куйбышеве, дефектологический кабинет в Москве, обслуживавший учителей Москвы и Московской области. В Москве, Ленинграде и Киеве, кроме того, научно-практические институты информировали сурдопедагогов о лучшем педагогическом опыте, проводили проверку различных методов, подготавливали соответствующую документацию для Народного комиссариата просвещения. Организующая роль в работе всех этих институтов принадлежала Наркомпросу, в то же время институтам была предоставлена полная самостоятельность в постановке и решении проблем обучения и воспитания глухих.

Борьба за систематическое обучение глухих основам наук и изживание системы «чистый устный метод». Введение всеобщего обучения детей в нашей стране было связано со стремительным развитием сети массовых школ, пересмотром и совершенствованием организации учебного процесса в школе, содержания образования и методов обучения. Развитие специальной школы для глухих активизировало теоретические вопросы сурдопедагогики. В этот период с каждым годом острее ощущалась необходимость создания теории сурдопедагогики, чтобы на ее основе подготовить методические руководства для учителей школ, усовершенствовать программы и методы обучения.

К началу 1930/31 учебного года Наркомпрос утвердил новые, построенные на основе комплексов-проектов программы для начальной и семилетней школы и школы для глухих. Эти программы были предложены сурдопедагогам на состоявшейся в 1930 году конференции. По этим программам учителям предлагалось работать «новыми бригадно-лабораторными методами». Однако уже 25 августа 1931 года было принято постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе». Это постановление знаменовало собой крутой поворот в развитии школы и педагогики. В постановлении указывалось, что решающим звеном в работе школы является борьба за знания, за овладение основами наук. В нем говорилось: «...коренной недостаток школы в данный момент заключается в том, что обучение в школе не дает достаточного объема общеобразовательных знаний и неудовлетворительно разрешает задачу подготовки для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук (физика, химия, математика, родной язык, география и др.). В силу этого политехнизация школы приобретает в ряде случаев формальный характер и не подготовляет детей как всесторонне развитых строителей социализма, увязывающих теорию с практикой и владеющих техникой».

ЦК ВКП(б) в своем постановлении указал на необходимость соединения обучения с производительным трудом, переработки программ таким образом, чтобы в них был точно очерчен круг систематических знаний для учащихся. В постановлении подверглась критике антиленинская теория «отмирания школы» и связанное с ней методическое прожектерство.

В соответствии с постановлением ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» Наркомпрос приступил к перестройке учебных планов и программ общеобразовательной школы. Е основу новых учебных планов и программ было положено предметное преподавание. 25 августа 1932 года было принято специальное постановление ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе», в котором давались конкретные указания о направлении переработки программ и учебных планов. В постановлении подчеркивалось, что основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе должен являться урок.

12 февраля 1933 года было принято постановление ЦК ВКП(б) об учебниках, в котором осуждалась практика издания так называемых «рабочих книг» и «рассыпных учебников». В постановлении предлагалось обеспечить издание полноценных стабильных учебников. 4 июля 1936 года было принято постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Эти и другие постановления ЦК ВКП(б) 30-х годов о школе вызвали большой подъем среди учителей специальной школы. Сурдопедагоги вели настойчивую борьбу за систематическое обучение детей основам наук, осуществляли большую организационную и методическую работу.

В период с 1930 по 1941 год школа для глухих детей развивалась как неполная средняя школа. Школа же для слабослышащих развивалась как полная средняя школа. Больше всего школ этого типа было в Москве и Ленинграде. Учебными программами для специальных школ предусматривалось обучение отдельным предметам, определялся объем знаний, навыков и умений, которыми ученик должен был овладеть в результате обучения.

Программы 1929/30 учебного года школ глухих подлежали коренной переработке в соответствии с требованиями постановления ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года. Менее радикальной переработке подверглись принятые в 1930 году программы по труду, поскольку они предусматривали усвоение определенного круга знаний и умений по той или иной профессии. Программа по труду основывалась на операционно-профессиональной системе, что позволило обеспечивать последовательное, систематическое овладение общими трудовыми и техническими приемами работы с различного рода материалами. В программу по труду были включены и сведения по технологии материалов, по черчению, знакомство с инструментами и некоторыми машинами, организацией производства. Следует отметить, что в основу данной программы были положены разработки учителей труда Вязниковской школы, которые руководствовались принципом связи труда в мастерских с общеобразовательными целями школы.

Трудовая профессиональная подготовка в школах для глухих имела свою систему и последовательность, направленную на установление связи обучения с производством. В учебном процессе выделялось определенное время на практику непосредственно на производстве. В программе по трудовой подготовке, составленной вязнйковскими учителями, в известной мере реализовывалась идея политехнизации школы, однако преимущественно в рамках узкой профессиональной подготовки. Самой актуальной для теории и практики сурдопедагогики являлась проблема связи обучения и воспитания с общим образованием и производительным трудом.

После конференции 1930 года руководители школ значительно чаще, чем прежде, стали практиковать заключение договоров с фабриками, заводами, колхозами. Глухие учащиеся поступали на социалистические предприятия учениками-практикантами, а потом становились рабочими на этих же предприятиях. Нередко такими договорами предусматривались вопросы трудоустройства глухих учащихся после окончания школы. Замкнутость специальных школ для глухих благодаря этому постепенно преодолевалась, хотя специфические особенности школ для глухих как специальных образовательных учреждений сохранялись.

В начале 30-х годов количество мастерских при школах увеличивалось медленно. Лишь в 1935 — 1937 годах оно значительно возросло. Мастерские пополнялись новым оборудованием, в частности мастерские московских и ленинградских школ. Но все это было недостаточно для того, чтобы школы для глухих могли успешно осуществлять связь обучения с производительным трудом. В специальной школе к тому времени еще не были созданы все необходимые условия для политехнической подготовки учащихся: материальная база большинства мастерских все еще была недостаточна, учащиеся в них не овладевали предусмотренным программой объемом знаний, а основные кадры учителей труда не имели специальной сурдопедагогической и производственной квалификации.

В 1935 — 1938 годах происходила разработка новых программ по труду и их опытная проверка в школах для глухих. Новые программы по различным видам труда являлись профилирующими по той или иной специальности, чем определялись содержание и последовательность подготовки по соответствующим видам труда.

Вместе с тем программы по общеобразовательным предметам подвергались коренной переработке. Взамен комплексной системы была введена предметная система обучения по основам наук с использованием методик, свойственных учебному предмету.

Учебный план 1932 года (первый после постановления ЦК ВКП(б) от 25 августа 1931 года) был многопредметным. В него включались предметы из учебного плана массовой неполной средней школы: история, физика, химия, обществоведение, военное дело и др. Была усложнена и трудовая подготовка введением самостоятельного предмета — технологии.

Несмотря на ряд недостатков, учебный план 1932 года был положительным явлением в сурдопедагогической практике. К 1932/33 учебному году на его основе был создан проект новых программ. В отличие от программы 1929 года это были программы по отдельным предметам. В них была представлена система каждого учебного предмета в отдельности и указаны навыки и умения, которые должен приобрести ученик в процессе обучения каждому предмету. Характерным для данных программ было и то, что они полностью включали содержание материала для массовой начальной школы с расширением круга знаний по общественно-политическому воспитанию глухих. В программы вводился курс обществоведения и истории. Полный срок обучения в специальной школе был рассчитан на 9 лет.

Составители программ много внимания уделяли обучению русскому языку. Они стремились строить программу по русскому языку таким образом, чтобы учебный материал способствовал общему развитию. При этом предусматривалось формирование у учащихся прочных навыков и умений практически использовать знание языка в производственной, бытовой и общественной жизни. В связи с этим вновь встал вопрос о пересмотре традиционной системы «чистый устный метод». Актуальность этого вопроса вытекала также из постановления ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года, в котором говорилось о необходимости изживания универсальных методов обучения.

Впервые в программе по русскому языку было выделено несколько разделов, предусматривающих усвоение строго очерченного круга знаний, умений и навыков: техника речи, чтение с губ, развитие устной разговорной речи, особый раздел по развитию письменной речи, грамматике и чтению. При этом обучение технике речи и чтению с губ не подчиняло себе обучение общеобразовательным предметам. Программа по русскому языку 1932 года предусматривала для глухих учащихся определенный круг систематических знаний, умений и навыков, необходимых и для использования речи в повседневной жизни, быту.

В разделах по обучению письменной и устной разговорной речи нашли отражение идеи Л. С. Выготского. Раздел письменной речи был значительно шире по содержанию, чем раздел устной разговорной речи. Письменная речь, как показывала сурдопедагогическая практика, позволяла глухим учащимся быстрее освоить грамматический строй языка, овладеть значительно большим словарным запасом и повествовательной речью.

В программе отразилось отрицательное отношение передовых сурдопедагогов к системе «чистый устный метод», как ограниченной, но претендующей на универсальность. Однако теоретического обоснования такого отношения к системе «чистый устный метод» в программе еще не было.

Рассматриваемая программа имела и существенные недостатки. Одним из основных недостатков была перегрузка учебным материалом и почти полная аналогия с содержанием программ массовой школы (за исключением программы по русскому языку). В опыте работы по этой программе отчетливо обозначились ее слабые стороны, и Наркомпрос РСФСР поручил Московскому институту для глухих детей пересмотреть программу с учетом опыта ее применения, уточнить объем знаний по каждому предмету. В связи с пересмотром программы, естественно, возник вопрос о новом учебном плане.

В новом учебном плане 1934 года было значительно меньше предметов. Их было девять вместо прежних четырнадцати. В нем уточнялись содержание и время на изучение ряда предметов (физкультура и ритмика, рисование и лепка). Был выделен специальный раздел внеклассной работы с количеством времени на нее, соответствующим учебной недельной нагрузке в классе: чем больше количество часов отводилось для классной работы, тем меньше их оставалось для работы внеклассной.

Данные программы и учебный план были несравненно более совершенными, однако они оказались сильно перегруженными учебным материалом. Программы по физике, истории и другим предметам оставались без изменений. Особо стоявший в прежнем учебном плане предмет — технология — механически включался в программу по производственной подготовке.

Учителю предлагалось реализовывать новые программы «в органической связи с ходом речевого развития детей, т. е. возможно проще». Такое указание к проведению учебной работы по программам свидетельствовало о том, что школа для глухих все еще не преодолела старой традиции подчинения изучения общеобразовательных предметов обучению устной речи. От таких методических требований и материала по обучению и развитию речи зависело и обучение общеобразовательным предметам. В объяснительной записке к программе по русскому языку учителю рекомендовалось развивать словесно-логическое мышление у глухих детей и применять «тесты» в целях упражнения интеллектуальных функций «на сообразительность».

Программы, созданные в РСФСР, находили применение в союзных республиках. При этом программы переводились и приспосабливались для использования на национальном языке. После года работы по новым программам учителя глухих вновь поставили перед Наркомпросом вопрос о необходимости совершенствования учебного плана и программы.

Для подготовки новых программ отделом специальных школ в 1935 году была организована специальная комиссия из научных работников и опытных учителей-сурдопедагогов.

Комиссия, подготовлявшая программы, организовала их опытную проверку на местах. К 1937 году программы были разработаны по всем предметам учебного плана. Они были вынесены на обсуждение Всероссийской конференции учителей школ для глухих, состоявшейся в 1937 году. После этого потребовался год для окончательного оформления новых программ. В 1938 году они были изданы и стали государственным документом для каждой школы.

В программах уточнялся объем учебного материала и была представлена определенная система обучения словесной (устной и письменной) речи. Новым в программе по обучению языку было приложение словаря-минимума для первых двух лет обучения. В качестве одной из форм работы по развитию речи вводились «предметные уроки», в содержание которых входило изучение окружающей жизни и природы. Программа 1938 года допускала дактилологию как вспомогательное средство обучения с III класса.

С 1935 года происходила работа над программами для слабослышащих и позднооглохших учащихся. Новая программа для школ слабослышащих предусматривала усвоение программного материала четырехлетних массовых школ за 5—6 лет, т. е. за более длительный срок.

Значительные трудности для сурдопедагогов представляла задача создания стабильных учебников. До 1930 года учителя глухих испытывали острый недостаток в учебной и методической литературе. Занятия проводились по учебникам массовой школы или по их адаптированным переложениям. Специально созданной для обучения глухих была лишь одна книга — букварь, составленный Ф. A. Pay.

После постановления ЦК ВКП(б) «Об учебниках для начальной и средней школы» от 12 февраля 1933 года вопрос о подготовке специальных стабильных учебников для школ глухих встал с особой остротой. В Учпедгизе был создан отдел по изданию дефектологической учебной и методической литературы, который возглавил профессор-дефектолог В. А. Гандер. К созданию учебной литературы привлекались опытные, творчески работавшие учителя и учительские коллективы крупных школ. Так, группа учителей Московской школы глухих (которая в те годы именовалась Московским институтом глухонемых) участвовала в составлении ряда учебников по языку и книг для чтения.

Одновременно с составлением новых учебных книг переиздавались и совершенствовались ранее созданные учебники для специальных школ. В 30-х годах многократно переиздавался букварь, составленный Ф. A. Pay. Вначале он был составлен по звуковому методу, затем по методу целых слов и, наконец, по аналитико-синтетическому методу. Кроме букваря Ф. A. Pay, применялся также составленный по аналитико-синтетическому методу букварь С. А. Зыкова, который используется в школах для обучения глухих до настоящего времени. Позднее были подготовлены и изданы почти все необходимые для глухих учебники.

Наряду с учебниками для школ глухих были разработаны и методические пособия для учителей. Одним из первых таких пособий была «Методика обучения глухонемых». В то же время А. И. Дьячковым была издана «Методика обучения арифметике». Для оказания систематической помощи учителю с 1938 по 1942 год издавался «Бюллетень учебно-воспитательной работы детских домов, вспомогательных школ и школ глухонемых».

Комиссия по пересмотру программ объединила силы научных сотрудников в области сурдопедагогики и учителей глухих детей. Благодаря этому формировались общие, теоретически обоснованные и проверенные на практике взгляды на обучение и воспитание глухих, повышалась эффективность практической работы учителей школ глухих.

В рассматриваемый период (1930—1941) отдельные школы в стремлении преодолеть влияние системы «чистый устный метод» пытались видоизменять программы по-своему. Так, в школе для глухих в г. Воронеже был проведен опыт обучения глухих детей с 6 лет по существующей программе. По данным школы, группа шестилетних детей хорошо усваивала программный материал по устной и письменной речи. Программа для приготовительного класса проходилась за два года. Содержание ее было расширено за счет упражнений по усвоению навыков устной разговорной речи и чтению с губ.

Наиболее интересным был опыт обучения на протяжении первых трех-четырех лет по методической системе М. М. Семашкевича. Эта система получила название «Ростовский план по культуре речи». М. М. Семашкевич сочетал в себе способности учителя-методиста и теоретика сурдопедагогики. На формирование его взглядов большое влияние оказал Л. С. Выготский. Идеи Л. С. Выготского лежали и в основе «Ростовского плана по культуре речи». Этот план отходил от традиционного подчинения фонетическому принципу при обучении словесной речи. М. М. Семашкевич изменил традиционный путь обучения глухих на первых годах обучения. Исходным средством на начальном этапе обучения словесной речи в «Ростовском плане по культуре речи» служила письменная речь, а несколько позднее как вспомогательное средство вводилась и дактильная речь.

Составляя с сурдопедагогами план по культуре речи, М. М. Семашкевич стремился к тому, чтобы у глухих учащихся накапливался основной словарный запас и чтобы они практически овладевали важнейшими грамматическими правилами посредством письменной формы речи. Все обучение речи по «Ростовскому плану по культуре речи» носило практический характер и осуществлялось с помощью письменной формы речи во взаимосвязи с чтением с губ. С шестой декады в приготовительном классе вводилось практическое усвоение единственного и множественного числа и письмо-копирование. Одновременно с этим вводились занятия и по технике речи, но без указания материала.

Объем учебного материала по усвоению грамматических категорий в дальнейшем возрастал, равно как объем материала по связной речи, по самостоятельному рассказыванию, а также и по другим разделам.

В 1933/34 учебном году с разрешения Наркомпроса «Ростовский план по культуре речи» проверялся в школах. По нему работало несколько школ: Истринская, Куйбышевская, Рязанская, Воронежская и Ростовская школы глухих.

Появление в 30-х годах «Ростовского плана по культуре речи» было одним из первых свидетельств начавшегося отхода школ для глухих от системы «чистый устный метод». В условиях 30-х годов он предвещал начало пересмотра существовавшей в то время системы «чистый устный метод». Однако «Ростовский план» имел и свои недостатки: согласно этому плану основным средством обучения словесной речи было письменное обозначение слов и фраз в отрыве от обучения грамоте. Глухой ребенок воспринимал слово нерасчлененно как образ предмета, или действия, или качества только в письменной форме.

Разработка научных основ сурдопедагогики. Постановления ЦК ВКП(б) о школе в 30-е годы послужили стимулом к разработке научных основ сурдопедагогики и психологии глухих детей.

В разработке научных основ сурдопедагогики и обобщении опыта учителей специальных школ для глухих важную роль играли научно-практические институты Москвы, Ленинграда, дефектологические лаборатории в Москве и Новосибирске, дефектологические факультеты педагогических институтов. Результаты исследований научно-практических институтов, педагогических коллективов и отдельных учителей по проблемам сурдопедагогики нашли отражение в большом количестве сборников и монографиях. Главное место в изданиях тех лет занимали актуальные для того времени вопросы сурдопедагогики, сурдопсихологии и методики компенсаторного обучения глухих.

В 1931 году вышел из печати сборник «Методы воспитания, обучения и изучения глухонемых детей и подростков» под редакцией П. П. Почапина и Ф. A. Pay. В этом сборнике давалось описание методик изучения и обследования глухих детей. Учителям специальных школ этот сборник служил методическим пособием и в известной мере способствовал совершенствованию практики обучения детей с недостатками слуха. В этом же году появилась книга украинского психолога Я. К. Цвейфеля «Очерки особенностей поведения и воспитания глухонемого ребенка» (М., 1931). Однако она не оказала влияния на практику обучения глухих и не внесла ничего нового в теорию сурдопедагогики, поскольку имела педологическую направленность, а ее автор не проявлял критического отношения к системе «чистый устный метод».

Из педагогических работ начала 30-х годов следует назвать книгу Н. М. Лаговского «Основы сурдопедагогики» (1931), служившую учебным пособием для студентов-дефектологов (заочников) и ориентировавшую их на систему «чистый устный метод», от которой учителя отдельных школ уже начали отходить. Книга утверждала «чистый устный метод», в то время как жизнь требовала новых средств и условий для обучения глухих. Выдвинутое Л. С. Выготским еще на II съезде СПОН в 1924 году положение о социальной компенсации слуховой дефективности начинало входить в сознание сурдопедагогов, росло стремление работать по-новому, новыми методами.

В числе работ, обогативших теорию сурдопедагогики и ведших к новому компенсаторному подходу в обучении и воспитании глухих, была книга Р. М. Боскис «Развитие словесной речи у глухонемого ребенка» (1939), в которой развивались ранее выдвинутые Л. С. Выготским идеи обучения и развития. В исследовании Р. М. Боскис раскрывалась внутренняя логика письменной речи глухих и ее значение для развития мышления ребенка. Р. М. Боскис установила, что письменная речь более доступна для глухого в сравнении с устной речью, поскольку она наглядна, стабильна и тем самым более благоприятна для восприятия, а буквенный состав речи дифференцирован. На основании этого автором делался вывод о том, что письменная речь «должна стать серьезным орудием овладения всей словесной (устной и письменной) речью». Несмотря на присущую письменной - речи абстрактность, она позволяет глухому быстрее овладевать словесным языком. Исследование Р. М. Боскис показывало несостоятельность попыток отдельных педагогов объяснять своеобразие письменной речи глухих только влиянием жестовой речи. Психолого-педагогическое исследование Р.М.Боскис письменной речи имело и научное, и большое практическое значение для школы глухих. Вопреки существовавшим установкам в специальной методике, она доказывала необходимость как можно раньше начинать обучение учащихся умению выполнять самостоятельные письменные работы — изложения; выполнение таких работ помогает преодолевать аграмматизм, свойственный словесной речи глухих.

Важное значение для развития советской теории сурдопедагогики и сурдопсихологии имели работы Р. М. Боскис по изучению жестовой речи и определению ее места в педагогическом процессе.

Осуществленные Р. М. Боскис в 30-е годы исследования по жестовой речи положили начало новому отношению сурдопедагогов к этому виду речи, пробудили интерес к ее дальнейшему изучению.

На основе исследования словесной письменной и жестовой речи Р. М. Боскис выдвинула важное дидактическое положение о том, что в центре всей работы сурдопедагога должно быть обучение глухого ребенка словесной речи с использованием тех ее форм, которые глухими употребляются в повседневной жизни.

Вслед за проведением работ, посвященных изучению процесса развития словесной речи у глухих детей, Р. М. Боскис начала заниматься исследованием вопросов обучения и развития слабослышащих детей.

В 30-е годы в психологической лаборатории Московского научно-практического института под руководством Л. В. Занкова и И. М. Соловьева начала свою работу Ж. И. Шиф. Как и ряд других советских психологов, Ж. И. Шиф изучала вопросы психологии речи. Но ее работа в этой области психологии приняла новое направление. Почти все исследования, проведенные Ж. И. Шиф в эти годы, посвящались вопросам усвоения глухими различных сторон русского языка. Ж. И. Шиф исследовала влияние словесной речи на развитие мышления глухих в процессе обучения. Одновременно она начала изучать процессы сравнения сложных объектов по сходству и различию. Проводившиеся Ж. И. Шиф в 30-е годы исследования имели значение не только для сурдопсихологии, но и для сурдопедагогики. Ею было проведено изучение особенностей употребления глухими падежных форм. С наибольшим трудом глухие усваивают падежи: дательный, винительный, предложный, родительный. Сравнительно более редко смешиваются падежи творительный и именительный.

Не менее важными для теории и практики обучения глухих были и другие конкретные исследования этого психолога и педагога: овладение глухими множественным числом, усвоение и понимание ими связи слов и словосочетаний в предложении, отношение самого глухого к словесной речи, развитие у глухих образного мышления.

Все эти и другие психологические исследования Ж. И. Шиф были пронизаны одним стремлением — раскрыть последовательность усвоения языка глухими учащимися в связи с развитием их мышления.

К концу 30-х годов накопился значительный экспериментальный материал, характеризовавший психологию глухих детей. В 1940 году Л. В. Занков и И. М. Соловьев, под руководством которых в то время проводились основные экспериментальные психологические работы, издали монографию «Очерки психологии глухонемого ребенка». По исходным позициям и выводам эта книга представляла собой важный шаг в реализации выдвинутой Л. С. Выготским проблемы развития и компенсаторного обучения глухих. В этой монографии видное место занимали проблемы психофизических особенностей глухого (зрительное восприятие, тактильно-вибрационные ощущения), форм речи (жестовая и словесная).

Психологическое изучение глухих учащихся было новым этапом в развитии сурдопедагогики. Сурдопедагоги стали шире и глубже рассматривать процесс обучения и воспитания глухих детей, связанный с развитием их словесной речи. Примером этого могла служить работа Н. Г. Морозовой и Б. Д. Корсунской «О постановке понятий в младших классах школы глухонемых» (1939), в которой давалось обобщение педагогического опыта и приводился анализ психологического аспекта процесса образования понятий у глухих детей.

Важным событием в развитии сурдопедагогики 30-х годов была публикация работы Б. С. Преображенского «Глухонемота», в которой затрагивались медицинские и педагогические проблемы. В своей работе Б. С. Преображенский знакомил педагогов с физиологическими причинами глухоты, методами и средствами развития слуха, методами лечения, а вместе с тем рассказывал медикам об истории сурдопедагогики, истории развития методов обучения глухих и педагогических учреждений для них. Эта работа расширяла и объединяла круг людей, которые занимались вопросами сурдопедагогики. Она представляла большой интерес для врачей-отоларингологов.

К этому же периоду относится и издание двух выпусков «Методики обучения глухонемых», подготовленной Ф. A. Pay, Н. М. Лаговским и А. Г. Басовой. В первом выпуске (1934) рассматривались основные вопросы организации педагогического процесса и методы обучения глухих, вопросы постановки и коррекции устной речи, методики обучения логической речи. Во втором выпуске (1936) обобщался опыт применения ряда предметных методик (география, арифметика) и слуховой работы.

Необходимо отметить, что в 30-х годах советские сурдопедагоги, опираясь на практические наблюдения врачей и учителей, выделили специальную отрасль обучения глухих детей — слуховую работу (акупедию). До этого вопросами исследования слухового восприятия и методов развития слуха у глухих занимались главным образом врачи.

В названных выпусках еще не было прямой критики системы «чистый устный метод», но было очевидно, что авторов этот метод не удовлетворял. Здесь достаточно определенно говорилось о возможности использования в процессе обучения глухих вспомогательных средств: дактилологии и жестовой речи.

В 1935 году был издан сборник статей «Проблемы воспитания слуха и речи в школе глухонемых», в нем были отражены результаты научно-исследовательской работы Ленинградского областного института глухих. Все работы этого коллективного труда основывались на исследованиях, проведенных в слуховой лаборатории и классах института. Особенностью данного труда было то, что внимание сурдопедагогов направлялось на необходимость использования слуховых возможностей глухих.

Наряду с решением проблем использования слуха у глухих впервые в практику их обучения было введено использование тактильно-вибрационных ощущений посредством специальной аппаратуры. Инициатором введения в практику таких приборов был М. П. Могильницкий. Проведенные в Ленинградской школе глухих под руководством М. П. Могилышцкого экспериментальные работы с этими аппаратами дали положительные результаты при обучении глухих устной речи. Теоретические основы такого обучения, разработанные М. П. Могильницким, были затем использованы в практической и исследовательской работе М. А. Свищевым, учителем и руководителем акустической лаборатории Московского института для глухих. Включение в общий арсенал средств обучения методов, которые применяли М. П. Могильницкий и М. А. Свищев, открывало возможности и другим школам использовать акустическую аппаратуру в сочетании с другими методами обучения глухих детей.

После постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпросов» особенно широко развернулась научно-методическая работа в области сурдопедагогики. Она направлялась на решение практических педагогических и методических задач специальной школы.

В Ленинграде вскоре вышли еще два сборника статей, обобщавшие опыт практической и научно-исследовательской работы.

В сборнике «Глухонемота, глухота и тугоухость» (1936) рассматривались теоретические и методические вопросы, вопросы классификации и дифференциальной диагностики детской глухоты. В этом сборнике давался ряд методических рекомендаций по обучению глухих грамматике, естествознанию и математике. Отдельные его статьи посвящались вопросам развития слуха и речи. Здесь особенно ярко проявилось стремление врачей-отоларингологов и сурдопедагогов к объединению своих усилий в исследовательской и практической работе.

В вышедшем в том же году втором сборнике «Методы исследования и воспитания слуха и ритма у глухих и тугоухих детей» в основном рассматривались вопросы работы с различными группами детей, страдающих недостатками слуха.

Нужно сказать, что, несмотря на ограниченность тематики названных сборников (они посвящались проблемам обучения речи, а не целостной системе обучения глухих), они служили в то время в качестве методических пособий для сурдопедагогов специальных школ. Однако сама проблематика использования слуха и методов его изучения свидетельствовала о том, что теоретики сурдопедагогики еще не подошли к разрешению противоречий между системой и содержанием обучения глухих детей.

Среди работ 30-х годов, имевших значение для совершенствования сурдопедагогической практики, следует назвать сборник статей Ленинградского научно-практического института (бывшего ОФИ) «Вопросы воспитания и обучения детей с расстройствами слуха и речи» (1939). Статьи данного сборника в основном посвящались вопросам методического характера, что было крайне необходимо для работников специальных школ. В них давались практические советы и рекомендации, основывавшиеся на опыте работы передовых сурдопедагогов.

К концу 30-х годов налаживалось все более тесное взаимодействие научно-исследовательских учреждений с учителями периферийных школ. Институты Москвы и Ленинграда и других городов проводили постоянные очные и заочные консультации, привлекали педагогов-практиков к участию в исследовательской работе, оказывали им необходимую методическую помощь, распространяли опыт лучших учителей. Так, Новосибирская дефектологическая лаборатория обобщила опыт работы лучшего сурдопедагога Западно-Сибирского края Н. В. Федосеевой, добившейся 100% успеваемости и отличной дисциплины глухих учащихся. Обобщенные материалы этого опыта были разосланы по всем другим школам. Все это помогало учителям улучшать учебно-воспитательную работу в своих школах, поднимать теоретический и методический уровень своей деятельности, совершенствовать педагогическое мастерство. Теория сурдопедагогики стала оперативнее отвечать на запросы практики, уменьшался разрыв между ними, одновременно усиливалась критика существовавшей в то время системы «чистый устный метод».

Развитие научно-исследовательской деятельности, расширение теоретических исследований и приближение их к практическим нуждам специальной школы для глухих детей привели к тому, что в 1941 году сурдопедагогика имела много научных достижений. Научно-методическая работа обогащала деятельность учителей-практиков, знакомила их с передовым опытом своих товарищей, повышала их профессиональное мастерство. Вместе с тем к концу 30-х годов намечались основные пути формирования советской системы обучения глухих основам наук, а также обозначились и новые для советской сурдопедагогики проблемы.

К этому времени остро встал вопрос о методах первоначального обучения глухих речи. Значительная часть традиционных методов обучения глухих устарела, поскольку они не соответствовали задачам советской школы или несли на себе печать прожектерства. Но вместе с тем многие из традиционных методов могли быть после соответствующей корректировки использованы в советской школе. Соответствие отдельных методов обучения глухих детей общеобразовательным целям советской школы должно было подтверждаться опытом и экспериментом. Опытная и экспериментальная проверка методов обучения, с другой стороны, имела громадное значение для развития теории сурдопедагогики. Теоретическими проблемами сурдопедагогики занимались не только научные работники и преподаватели дефектологических факультетов и научно-практических институтов, но также и учителя школ Москвы, Ленинграда, Киева и других городов Советского Союза.

Методические вопросы занимали важное место на всех проводившихся в то время совещаниях и конференциях сурдопедагогов. Заинтересованное отношение к вопросам методов обучения в специальной школе проявляло также Всероссийское общество глухих. Завершением длительного этапа борьбы сурдопедагогов за повышение качества учебно-воспитательной работы школы глухих явились Всероссийская конференция учителей глухих (1937) и Всероссийское совещание директоров и заведующих учебной частью школ глухих (1938). Конференция 1937 года проводилась с целью упорядочить организацию учебно-воспитательной работы в школах для глухих и в школах для слабослышащих и позднооглохших. На конференции обсуждались два основных вопроса: проект Устава и проект программ школы для глухих.

Проект Устава школы для глухих вызвал много споров, и совещание высказалось за целесообразность экспериментальной проверки ряда его статей и положений. Проект программ 1937 года был принят лишь с некоторыми замечаниями. В 1938 году после совещания директоров и заведующих учебной частью школ глухих программы были опубликованы.

Всероссийское совещание 1938 года по вопросам обучения и воспитания глухих детей. Это совещание явилось важным событием в истории развития советской школы глухих. На нем были подняты не только нерешенные организационные вопросы, но также и вопросы дидактики и методики обучения глухих. В докладе директора Московского научно-практического института И. И. Данюшевского остро ставился вопрос о необходимости совершенствования обучения глухих детей в соответствии с требованиями Коммунистической партии и Советского правительства к школе.

Государство отпускало достаточно средств для того, чтобы подготовить из глухих вполне грамотных, способных к общественно полезной деятельности людей. Однако значительная часть глухих детей все еще не была охвачена школой. Далеко не благополучно обстояло дело с методами обучения в специальной школе. Основная часть учебной работы школы была подчинена технике говорения. Поэтому за девять лет обучения глухие учащиеся не проходили даже программы начальной школы. Результаты обучения детей речи были незначительны. По выходе из школы глухие дети не были в состоянии общаться с ее помощью между собой и со слышащими. Важнейшая задача школы — обучение детей словесной речи во всех ее видах и формах — подменялась односторонним обучением устной речи и технике говорения при игнорировании других форм речи (письменной и дактильной). Учителя глухих отмечали, что фактически вне уроков и даже на них между собой дети общались исключительно с помощью жестов и мимики. Между тем многие педагоги упорно отказывались от их использования даже тогда, когда они могли бы помочь более быстрому усвоению детьми того или иного понятия или значения отдельного слова. Не учитывая этих важных фактов и обстоятельств, глухих продолжали в основном обучать «чистым устным методом».

Одной из причин неудовлетворительного состояния обучения и воспитания в школах глухих был отрыв сурдопедагогики от общей педагогики. Единство задач и принципов массовой и специальной школы не снимало специфики обучения глухих, а, наоборот, определяло ее более четко.

На совещании 1938 года по-новому был поставлен вопрос о самостоятельной работе глухих детей. Этот вопрос имел исключительно важное значение, поскольку умение самостоятельно работать глухому ребенку нужно еще более, чем слышащему. Навык самостоятельной работы является одним из основных путей обучения и развития глухого ученика, его самообразования. Практика школы глухих того времени далеко не отвечала этому общедидактическому требованию. Учебная работа глухого ученика всегда ставилась в зависимость от непосредственного указания и помощи педагога, вследствие чего у учащихся не воспитывалась самостоятельность в умственном труде.

Постановка проблемы самостоятельной работы глухих детей на состоявшемся в 1938 году Всероссийском совещании директоров и заведующих учебной частью школ глухих имела далеко идущие последствия: вопрос о методике самостоятельной работы глухих школьников выдвигался в число наиболее актуальных как для педагогов, так и для научных работников. В результате этого были разработаны и включены в практику организационные и методические формы обучения и приемы самостоятельной работы глухого ребенка. Они становились неотъемлемой частью методик обучения глухих русскому языку, арифметике, естествознанию и другим предметам.

На совещании 1938 года был поставлен вопрос о значении воспитания зрительных восприятий глухого для его общего развития. Решение этого вопроса было связано с необходимостью оснастить школу для глухих соответствующими наглядными пособиями. В связи с этим была разработана система практических мероприятий:

а) организация планомерной работы по изготовлению учебных пособий для школ глухих;

б) обязательное включение в состав оборудования специальных школ киноаппарата, проекционного фонаря и эпидиаскопа;

в) создание учебных фильмов и серий учебных диапозитивов применительно к программам и отдельным темам.

Осуществляя систему этих мероприятий, школа стала шире использовать имеющееся техническое оборудование массовой школы для решения своих специфических задач.

Внимание участников совещания 1938 года привлекли и вопросы профессиональной подготовки глухих учащихся. Задача состояла в том, чтобы поднять профессиональную подготовку на более высокую ступень в соответствии с требованиями развивающейся техники в социалистическом производстве. Проблема совершенствования профессиональной подготовки глухих школьников оказывалась сложной. Для ее решения потребовалось пересмотреть весь предшествующий опыт, чтобы отобрать из него все ценное, жизненно необходимое и оправдавшее себя в широкой практике. Предлагавшаяся перестройка системы профессиональной подготовки должна была привести прежде всего к сокращению сроков прохождения курса начальной школы. Освобожденное таким образом время намечалось использовать для повышения образования глухих, для расширения политехнического образования в специальной школе.

Достижению этих целей способствовало выдвинутое на совещании предложение использовать в обучении не только устную звуковую и письменную речь, но и дактилологию, как одно из средств повышения эффективности школьного обучения. Являясь аналогом письменной речи, видимой и легко воспринимаемой глухими учениками, дактилология являлась важным средством активизации процесса обучения и углубленного усвоения знаний.

Совещание 1938 года рассмотрело и вопрос о том, когда и при каких условиях можно использовать жестовую речь глухого ученика, а когда и при каких условиях ее употреблять не следует. Совещание указало на то, что конечной целью сурдопедагога является не культивирование жестовой речи в воспитании и обучении глухих детей, а ее преодоление различными формами и средствами словесной речи.

В связи с разработкой системы методов первоначального обучения глухих детей словесной речи на совещании возникали вопросы, от решения которых зависело отношение к «чистому устному методу». Было признано целесообразным и необходимым одновременно с работой над устной речью и независимо от устного обучения вести занятия по развитию письменной речи, соединяя ее с чтением с губ. В течение подготовительного периода работа по обучению словесной речи должна вестись по двум направлениям: 1) обучение устной речи и грамоте аналитико-синтетическим методом; 2) обучение бытовой письменной речи и чтению с губ глобальным методом.

На этом совещании обсуждались также и вопросы внеклассного чтения глухих учащихся. При этом главной целью внеклассного чтения было признано научить глухого ученика самостоятельно доходить до понимания основного смысла читаемого. При подборе материала для внеклассного чтения совещание рекомендовало соблюдать общедидактические принципы последовательности при переходе от легкого к более трудному, от конкретного к отвлеченному.

Всероссийское совещание директоров и заведующих учебной частью специальных школ для глухих детей 1938 года сыграло большую роль в развитии специальной школы. На нем были пересмотрены и утверждены программы, в которых был расширен круг знаний, рекомендовано применение письменной речи и дактилологии при обучении основам наук.

Научно-практические институты Москвы и Ленинграда стали ближе к школе. Свои планы научной работы они строили в соответствии с нуждами школы. Так, Московский институт практиковал новую форму связи со школами — совещания корреспондентов. Они созывались один-два раза в год. На эти совещания из школ для глухих приезжали сурдопедагоги или директора школ с отчетами о результатах перестройки учебно-воспитательной работы, о новых методах и приемах обучения глухих учащихся. Обсуждение сурдопедагогических проблем на таких совещаниях в Научно-практическом институте взаимно обогащало учителей и научных работников. Директора школ и сурдопедагоги не только выступали с докладами, но и участвовали в обсуждении планов и тематики научной работы отдельных сотрудников Научно-практического института. Такой двусторонний обмен опытом работы обогащал знаниями сурдопедагогов и укреплял связь Научно-практического института со школой.

Итак, 30-е годы были периодом больших достижений в сурдопедагогической практике и теории. Осуществление всеобщего государственного обязательного обучения глухих детей подготавливалось постановлением Совета Народных Комиссаров РСФСР от 23 ноября 1926 года «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» и постановлением Совета Народных Комиссаров РСФСР от 9 августа 1927 года «О мероприятиях для усиления работы по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых и слепых детей и подростков». Благодаря этим постановлениям школы для глухих приобретали организационную самостоятельность, а вместе с тем деятельность этих специальных учреждений строилась на тех же принципах, что и в массовой общеобразовательной школе. Детский дом оставался только для детей дошкольного возраста.

Постановления ЦК ВКП(б) о школе создавали необходимую основу для осуществления всеобщего обязательного обучения глухих детей. Но охват этой категории детей отставал от общего темпа всеобуча в данный период. Однако задача всеобщего обучения детей с недостатками слуха в РСФСР к 1941 году в основном была выполнена. В других советских республиках шло дальнейшее развертывание сети учреждений для глухих детей.

Борьба за осуществление всеобщего обучения глухих, постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1931 года «О начальной и средней школе» и постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» способствовали более решительному пересмотру системы «чистый устный метод», а вместе с тем методик и средств обучения глухих. Развертывание сурдопедагогических исследований, поиски новых путей обучения и воспитания детей с недостатками слуха, постановка практических вопросов сурдопедагогики, углубление теоретических исследований в научно-практических институтах, дефектологических лабораториях и приближение к практическим нуждам специальной школы для глухих детей — все это дает основание считать период 30-х годов весьма плодотворным для советской сурдопедагогической теории и практики. К концу 30-х годов накопился значительный научный материал лаборатории Московского научно-практического института. В обобщенном виде этот материал был представлен в монографии «Очерки психологии глухонемого ребенка» (авторы Л. В. Занков, И. М. Соловьев). По своему замыслу и содержанию данная работа являлась дальнейшей разработкой выдвинутой Л. С. Выготским проблемы «Развитие и обучение».

Теоретические и методические искания сурдопедагогов в 30-е годы были направлены на совершенствование первоначального обучения глухих словесной речи. Однако при этом методы и приемы обучения ограничивались проблемами развития устной речи глухих учащихся и поисками практического решения данных проблем.

Вопросы

1. Какие постановления Коммунистической партии и Советского правител