Социалистической революции)

Развитие школы и педагогики в России начала XX века было процессом чрезвычайно сложным и противоречивым, что обусловливалось сложностью и противоречивостью экономических условий, социально-политической обстановкой периода империализма — высшей и последней стадии капитализма.

Развитие капитализма объективно создавало предпосылки для расширения сферы образования, повышения уровня грамотности населения. Но ни буржуазия, ни самодержавие не были заинтересованы в распространении подлинных знаний среди народа, и народная школа продолжала влачить жалкое существование. Правительство в оправдание своей просветительской политики ссылалось на то, что для школы нет средств. Разоблачая такую антинародную царскую политику, В. И. Ленин писал: «Россия бедна, когда речь идет о жалованье народным учителям. Им платят жалкие гроши. Народные учителя голодают и мерзнут в нетопленных и почти нежилых избах. Народные учителя живут вместе со скотом, который крестьяне зимой берут в избу. Народных учителей травит любой урядник, любой деревенский черносотенец или добровольный охранник и сыщик, не говоря уже о придирках и преследованиях со стороны начальства. Россия бедна, чтобы платить честным работникам народного просвещения, но Россия очень богата, чтобы кидать миллионы и десятки миллионов на дворян-тунеядцев, на военные авантюры, на подачки сахарозаводчикам и нефтяным королям и тому подобное».

Ленинская характеристика политики самодержавия и буржуазии в области образования дает возможность правильно оценить и состояние школы для детей, страдавших недостатками в физическом и психическом развитии, а также истинную сущность буржуазной благотворительности, лицемерие которой в начале XX века становилось особенно явным для прогрессивных деятелей сурдопедагогики.

В конце XIX — начале XX века число детей с недостатками слуха постоянно росло. Вместе с тем увеличивался интерес научно-педагогической общественности к проблемам сурдопедагогики. В это время большого размаха достигло общественно-педагогическое движение, в котором активное участие принимали и деятели сурдопедагогики. Однако царское правительство не только не поддерживало инициативу педагогической общественности, но всячески препятствовало ее усилиям по оказанию педагогической помощи глухим детям.

Общественно-педагогическим движением начала XX века выдвигались требования организации сети специальных школ в количестве, необходимом для охвата всех нуждающихся в специальном обучении и воспитании глухих детей. На широкое обсуждение выдвигались вопросы социального и правового положения учителя специальной школы, оплаты его труда, проблемы его профессиональной подготовки. Вопросы сурдопедагогики обсуждались на ряде состоявшихся в то время съездов.

Хотя в рассматриваемый период школа для детей с недостатками психического и физического развития оставалась в значительной мере обособленной, в развитии сурдопедагогической теории и практики с большей или меньшей отчетливостью проявляются те же факторы и тенденции, которые проявлялись в развитии общей педагогики и системы народного образования. Сурдопедагогика конца XIX — начала XX века развивалась как одна из отраслей педагогического знания, в органической связи с общей педагогикой. Общепедагогические идеи, принципы, идеалы являлись для сурдопедагогов руководящими в их поисках решения проблем обучения и воспитания глухих детей. В разработке методических систем обучения детей с недостатками слуха находили своеобразное преломление теории формального и материального образования того времени.

Организация учебно-воспитательной работы в училищах для глухих в начале XX века определялась практическим подходом, выражавшимся в том, что обучение и воспитание подчинялись целям практической, профессионально-ремесленной подготовки учащихся к жизни с тем, чтобы каждый из воспитанников по выходе из училища смог добиваться своего материального обеспечения личным трудом. Однако прогрессивные учителя стремились обучение и профессиональную подготовку использовать для целей общего образования и по возможности всестороннего развития личности учащихся. На этот период приходится деятельность таких сурдопедагогов, как А. Ф. Остроградский, П. Д. Енько, Н. М. Лаговский, И. А. Васильев, Ф. A. Pay.

В рассматриваемый период сурдопедагогики использовала достижения наук, применявших технические средства, экспериментальные и статистические методы исследования. Она испытывала на себе влияние идей так называемой экспериментальной педагогики. Экспериментальная педагогика и зарождавшаяся в то время педология обнаруживали биологизаторские тенденции в подходе к объяснению процесса обучения; они давали сурдопедагогике одностороннюю ориентацию, которая осложняла проблему теоретического осмысления опыта обучения и воспитания глухих детей.

Развитие сурдопедагогической теории и практики обучения глухих во многом обусловливалось достижениями медицины. В эти годы были предприняты первые серьезные попытки сурдопедагогов, врачей и педагогической общественности объединить свои усилия для решения проблем воспитания глухих детей. Результатом этих усилий явились новые методические системы, новые идеи и методы, которые подвергались широкому обсуждению на съездах, совещаниях, а затем проверялись в практической учебно-воспитательной работе училищ для глухих. В это время были созданы оригинальные отечественные труды по сурдопедагогике.

Первые попытки объединения сурдопедагогической и врачебной общественности. В конце XIX века все более остро ощущалась необходимость создания центра по руководству обучением, лечением и призрением глухих. Представители педагогической общественности и сурдопедагогики высказывались за то, чтобы такой центр взял на себя сбор средств, поступавших от частной благотворительности, общее руководство обучением глухих, организацию новых училищ и их финансирование, издание журнала, открытие отоларингологических больниц и амбулаторий, проведение мероприятий по изысканию материальных средств для училищ. В этот период проявились две тенденции. Одна из них была откровенно консервативной и реакционной. Ее поборники стремились организовать Попечительство о глухонемых под покровительством императорской фамилии. Представители второй тенденции требовали включения училища для глухих в систему учебных заведений Министерства просвещения. Если первое направление вполне отвечало филантропическим традициям, то второе определялось поисками более надежных путей к решению проблемы развития дела обучения и воспитания глухих в масштабе страны.

В это же время возникло медико-педагогическое движение за объединение общественных сил, заинтересованных в организации обучения и воспитания глухих, в проведении профилактических мероприятий по предупреждению и лечению глухоты. По своему составу и социально-педагогической ориентации это движение не было однородным. Одни из участников движения пытались сохранить в обучении, воспитании и призрении принцип благотворительности со стороны отдельных лиц, а также общественных и правительственных организаций. Буржуазно-демократическая интеллигенция выдвигала задачу осуществить полноценное общеобразовательное и профессиональное обучение глухих на средства Министерства народного просвещения. Представители буржуазно-демократического течения выражали свой протест против филантропического подхода к вопросам обучения, воспитания и лечения глухих детей.

Важным моментом в развитии отечественной сурдопедагогики явился состоявшийся в 1895—1896 годах II съезд деятелей по техническому и профессиональному образованию. На съезде объединенными усилиями педагогической, врачебной и филантропической общественности впервые была организована специальная (XII) секция, в содержание работы которой вошли вопросы общего и профессионального образования слепых, глухих и умственно отсталых детей. Проблемам сурдопедагогики был посвящен ряд докладов.

В докладе доктора С. С. Преображенского «О глухонемоте и обучении глухонемых» подводились итоги опыта обучения и лечения глухих в России и Западной Европе. Важное место в нем занимали проблемы акустического метода. С. С. Преображенский положил в основу акустического метода мысль о возрождении временно затухшей остаточной способности слухового органа после наступления глухоты. Он трактовал акустический метод как последовательное и систематическое обучение и развитие способности «слышать» вначале гласные, потом согласные, звукосочетания и специально подобранные слова.

Трудность усвоения глухими на слух согласных требовала от педагога применения в процессе обучения вспомогательных средств — письма и чтения с губ. Использование письма и чтения с губ положительно отличало рекомендованный С. С. Преображенским акустический метод от практиковавшегося в странах Западной Европы метода В. Урбанчича. В отличие от В. Урбанчича С. С. Преображенский предлагал начинать упражнения слуха с момента наступления глухоты. Он считал возможным произносить простейшие слова над ухом глухого, учить детей различению простейших слов с трех-четырехлетнего возраста, не откладывая это на период школьного обучения.

По мнению С. С. Преображенского, училища для глухих должны быть преимущественно открытого типа — экстернаты. Каждое из них должно иметь учителей-специалистов и врача-отиатра. Он считал, что дети, имеющие остатки слуха, нуждаются в специальном обучении, которое должно отличаться своеобразием.

В докладе учительницы Московского училища Ф. Ф. Томкеевой «О научных программах и методах обучения глухонемых детей» была разработана установка на применение в обучении глухих смешанного метода — звукового и письменного с использованием жестовой речи.

Ф. Ф. Томкеева говорила о необходимости давать глухим не только общее, но и более совершенное профессионально-техническое образование. Она предлагала создавать такие технические училища, в которых одни из глухих учащихся оплачивали свое содержание трудом, а другие, овладев ремеслом, поступали бы на работу в частные мастерские.

Тяжелая и бесправная жизнь учителей частных училищ для глухих была показана в докладе Д. К. Органова «О приготовлении учителей для школ глухонемых и их служебных правах». В нем говорилось о тех сторонах работы учителя глухих, которые не учитывались ни благотворителями, ни Министерством народного просвещения. Хотя в то время еще не было ни одного учреждения для подготовки учителей глухих (кроме курсов попечительства о глухих), Д. К. Органов попытался определить требования к личности учителя глухих. Он убедительно доказывал, что учитель глухих сверх необходимого всем учителям образования должен приобрести специальные знания и умения. Однако учителя глухих вплоть до Великой Октябрьской социалистической революции были совершенно бесправны: они не имели твердо установленной заработной платы, пенсии и многих других прав.

Общие итоги статистического изучения глухих в России были представлены в докладе доктора Е. В. Членова «О статистике глухонемых и их обучении у нас и в Западной Европе». По его данным, в России насчитывалось более 150 тысяч глухих, т. е. примерно столько же, сколько во всех других странах Западной Европы. В докладе Е. В. Членова содержались доказательства того, что приобретенная глухота встречается чаще, чем врожденная, что, следовательно, глухоту можно предотвратить изменением условий жизни, а также своевременным лечением ушных болезней, возникающих в детском возрасте. Однако в России к тому времени не было ни одной специальной больницы по болезням уха, горла, носа, ни сколько-нибудь достаточного количества специалистов-отиатров. Доклад Е. В. Членова свидетельствовал о том, что царское правительство было совершенно безразличным к судьбе глухих. Буржуазно-крепостнический, основанный на угнетении народа, на эксплуатации человека человеком строй способствовал прогрессирующему росту количества глухих, которые в большинстве случаев оставались необученными и не приспособленными к жизни.

В результате работы XII секции было принято решение организовать центральную всероссийскую благотворительную организацию Попечительство о глухонемых. Ограниченная в своих действиях «покровительством» первых крепостников России, она не могла последовательно решать проблемы обучения глухих и борьбы с глухотой.

Решения XII секции II съезда деятелей по техническому и профессиональному образованию не внесли каких-либо существенных изменений в дело обучения и воспитания глухих. Однако сам факт широкого обсуждения вопросов организации, содержания и методов обучения глухих явился заметным событием в развитии сурдопедагогической мысли в России.

Деятельность Попечительства о глухонемых. Созданное в 1898 году Попечительство о глухонемых с самого начала приобрело характер буржуазно-аристократической филантропической организации. За пожертвования в пользу этой организации были установлены специальные награды — жетоны. Эти награды выдавались Мариинским ведомством.

Государство лишь в единичных случаях материально обеспечивало училища для глухих. Подобным исключением в те годы было Варшавское училище. В других весьма немногочисленных случаях государство само выступало в роли благотворителя, выделяя небольшие субсидии на содержание училищ и попечительства о глухонемых. В благотворительной деятельности Попечительства о глухонемых оно брало на себя только роль поощрителя и администратора.

Такого рода благотворительность русской монархии имела давние традиции, она служила средством усыпления классового самосознания, воспитания верноподданнических чувств у населения, в особенности родителей дефективных детей.

Общественная сурдопедагогическая деятельность Попечительства о глухонемых носила ограниченный просветительский характер. Однако участие прогрессивной общественности придавало научную и практическую значимость деятельности Попечительства о глухонемых.

Большой интерес представляли публичные выступления отоларинголога М. В. Богданова-Березовского, невропатолога Е. С. Боришпольского, сурдопедагогов А. Ф. Остроградского и Н. М. Лаговского.

Для популяризации задач и целей Попечительства о глухонемых М. В. Богданов-Березовский в 1900 году издал книгу «Положение глухонемых в России», которая знакомила широкую общественность с положением дел в этой специальной области педагогики. Совет Попечительства о глухонемых издавал журнал «Вестник Попечительства о глухонемых», в котором освещались вопросы обучения и воспитания глухих в России и за границей. В течение первых шести лет редактором журнала был М. В. Богданов-Березовский, после его ухода из совета Попечительства — П. Д. Енько, а с 1915 года — Н. М. Лаговский. Журнал существовал только за счет самоотверженного труда редакторов, которые не получали за свою работу никакого вознаграждения.

В рассматриваемый период по инициативе и на средства Попечительства о глухонемых было издано несколько методических пособий: «Обучение устной речи глухонемых» Н. М. Лаговского, «Методика обучения речи, письму и чтению» И. А. Васильева, «Начальное обучение глухонемых родной речи» Николаевой и Е. Ф. Заморенко и др. В 1900 году были организованы курсы по подготовке учителей для училищ глухих. До 1910 года чтение лекций на этих курсах было бесплатным. В числе лекторов были врачи, психологи, методисты, лингвисты, сурдопедагоги (М. В. Богданов-Березовский, Е. С. Боришпольский, Л. В. Щерба, А. Ф. Остроградский, Н. М. Лаговский и многие другие).

Совет Попечительства о глухонемых пытался выйти за рамки ограниченной просветительской деятельности. Он планировал командировки опытных сурдопедагогов и инструкторов в провинциальные училища, организацию новых училищ, мастерских и т. п. Однако необходимых для этого средств у совета не имелось, а бесперспективность таких попыток особенно ярко проявилась в опытах создания особых сельскохозяйственных училищ-хуторов для глухих, жизнь и обучение в которых окупались бы личным трудом воспитанников.

За создание подобного рода училищ взялись частные лица: глухой купец М. Д. Варда в г. Лохвице, городской голова г. Александровска (ныне Запорожье), Ф. Ф. Мовчапавский и др.

М. Д. Варда ограничился организацией училища-хутора на 20 человек, в котором учащиеся получали элементарные знания и обучались ремеслу, необходимому в данной местности.

Вблизи г. Александровска в 1903 году было организовано другое училище-хутор. К 1912 году оно представляло собой крупнейшее в мире училище для глухих, оригинальное по организации и содержанию обучения и по подготовке учащихся к будущей трудовой деятельности.

В системе учреждений Александровского училища-хутора были детский сад, в который принимались дети в возрасте 5—6 лет для подготовки к школьному обучению, школа для глухих, где они обучались устной речи, грамоте, закону божьему, арифметике, рисованию и черчению, а также ремеслам, школа для отстающих детей, школа-санаторий в Евпатории для детей слабого здоровья. В комплекс учебных заведений входили различные производственные объекты: завод сельскохозяйственных машин для окончивших училище и не имевших связи с сельским хозяйством, типография, учебные мастерские. Для развития сельского хозяйства, садоводства и огородничества училищу было отведено 120 гектаров земли.

В Александровское училище принимались преимущественно дети из крестьянских семей. Родители при поступлении детей в училище-хутор давали подписку, что дети будут находиться в училище 8 лет без отпуска. С ранних лет учащиеся принимали участие в хозяйственных работах и в работах по самообслуживанию. Это было не только училище, но и земледельческое хозяйство, которое велось силами учеников. Вся организация жизни и деятельности училища была ориентирована на подготовку из воспитанников будущих крестьян.

Попечительство о глухонемых вначале интересовалось организацией училища-хутора, но в дальнейшем уделяло ему мало внимания. Получаемые училищем от земств и городов Екатеринославской губернии средства не покрывали и одной трети ежегодных расходов на училище, и оно продолжало существовать в основном на средства от лотерей и займов. На десятом году своего существования широкая коммерческая деятельность Александровского отдела Попечительства о глухонемых по постройке училища-хутора и развертыванию хозяйства прекратилась. Сад, огород, поля и завод были проданы с аукциона для уплаты долгов училища. Такой же была судьба и других создавшихся по инициативе Попечительства о глухонемых «самоокупаемых» училищ-хуторов.

Нужно сказать, что практика организации самоокупаемых училищ сильно напоминала народнические прожектерские проекты введения «всенародного обучения», как они были изложены в сборнике статей С. Н. Южакова «Вопросы просвещения» (СПб., 1897). Как и в проектах С. Н. Южакова, обязательность физического труда, принцип отработок в училищах для глухонемых устанавливались только для несостоятельных учащихся.

Печальный итог деятельности «самоокупающихся» учебно-воспитательных учреждений для глухих лишний раз подтверждал реакционный, утопический характер народнических идей, которые были подвергнуты уничтожающей критике В. И. Лениным в статье «Перлы народнического прожектерства».

Из практической деятельности Попечительства о глухонемых видно, что все его планы помощи глухим зависели прежде всего от каприза благотворителей. Кроме того, в высшем руководстве этой организации процветал бюрократизм, усугублявшийся вмешательством в дела Попечительства о глухонемых Ведомства учреждений императрицы Марии.

Что касается количества училищ и контингентов воспитанников, то в первый период существования Попечительства о глухонемых (1898—1907) в России насчитывалось 60 учреждений для глухих. Понятно, что такое количество ни в какой мере не удовлетворяло потребности страны. В специальном обучении нуждались 43 000 глухих; из них обучалось всего 1100 человек.

В годы реакции, наступившей после поражения революции 1905 года, открытие школ для глухих было крайне затруднено. Даже в учреждениях центрального отдела Попечительства о глухонемых, находившихся в окрестностях Петербурга, число призреваемых и учащихся детей резко сократилось. Некоторые из учреждений были закрыты. К 1912 году из учреждений Попечительства глухонемых осталось всего 17 училищ. В это же время были вскрыты злоупотребления Попечительства глухонемых в расходовании средств, собранных не только у богатых жертвователей, но и у народа в церквах. Об этом факте сообщила большевистская газета «Правда», разъясняя народу лицемерный характер царской благотворительности и буржуазной филантропии. Попечительство о глухонемых после этого окончательно потеряло свою репутацию общественной организации и превратилось в придаток Ведомства учреждений императрицы Марии.

Деятельность Попечительства о глухонемых стала подвергаться критике и со стороны буржуазной интеллигенции. Но ее критика не переходила «дозволенных» границ, носила либеральный характер и не требовала пересмотра филантропического подхода к проблемам обучения и воспитания глухих.

Буржуазные критики лишь выступали за пересмотр организационной структуры Попечительства о глухонемых, рассуждали о желательности государственных субсидий, поступлений в его кассу средств от благотворительности земств и городских самоуправлений и т. п.

Только партия большевиков во главе с В. И. Лениным вела последовательную борьбу против лицемерной филантропической деятельности царской семьи, господствующих классов и буржуазной интеллигенции. В условиях классовой борьбы буржуазная филантропия могла оказывать разлагающее влияние на сознание трудящихся масс и особенно тех, чьи дети страдали аномалиями, порождаемыми голодом, нищетой, болезнями.

Вся история Попечительства о глухонемых свидетельствовала о том, что оно не способно решать проблемы помощи глухим в сколько-нибудь широких масштабах. Попечительство было такой организацией, в которой со времени ее зарождения преобладала лицемерная игра в филантропию и благотворительность. Попечительство о глухонемых очень скоро потеряло доверие у глухих и их учителей. Оно в какой-то мере сохранялось благодаря тем, кто продолжал самоотверженную борьбу за всеобщее обучение глухих детей, за устранение причин, порождавших глухонемоту. Это были Н. М. Лаговский, М. В. Богданов-Березовский, Е. С. Боришпольский, Ф. A. Pay и многие другие учителя, врачи и сурдопедагоги.

Изменения в учебно-воспитательной работе в училищах глухих. Новые педагогические и методические системы. Количество училищ для глухих в России росло крайне медленно. Однако в организации учебного процесса происходили заметные изменения.

В этот период наметилась тенденция к качественным изменениям в постановке задач и методов обучения. Эти изменения не были однородными во всех училищах. По одному пути пошли крупные, в основном столичные училища, по другому — провинциальные, мелкие, часть которых была открыта глухими учителями.

В ведущих, наиболее крупных училищах, какими в первую очередь были Петербургское, Московское, Варшавское, Александровское, Киевское, все больше и больше уделялось внимания обучению глухих устной звуковой речи: произношению, чтению с губ и развитию остатков слуха. В этих училищах все более решительно отказывались от переоценки и одностороннего применения таких средств обучения, как дактилология, жесты и мимика.

Среди небольших училищ глухих в последнее десятилетие перед Великой Октябрьской социалистической революцией наиболее известными были Харьковское, Тбилисское, Рижское, Астраханское и некоторые другие. Учителя каждого из этих училищ стремились обучить глухих детей словесной речи и дать им ремесленную подготовку.

Идея о необходимости вернуть глухому ребенку словесную речь как средство общения с окружающими его людьми была правильной. Но в средствах осуществления этого замысла содержалась остававшаяся долгое время неосознанной ошибочная тенденция. Она выражалась в том, что обучение словесной речи во всех ее видах подменялось гораздо более узкой задачей — тренировкой учащихся в произношении звуков и слов. Произношение звуков и слов усваивалось глухими с большим трудом и очень медленно. В те годы, когда их обучали произношению, запрещая одновременно пользоваться письмом и чтением, происходила задержка в их речевом и общем умственном развитии, ограничивалось развитие представлений детей, тормозился процесс овладения словесной речью в целом. В период, когда глухие дети приобретали умение правильно произносить только несколько слов, они могли бы овладеть широким кругом лексики и вместе с тем соответствующими знаниями. Но это было бы возможно только при условии сочетания разных речевых средств обучения, например письменной речи и чтения, устной звуковой и устно-дактильной речи. После ряда лет малоуспешного обучения устной речи отдельные учащиеся переводились из основного училища в школы-фермы и мастерские. Там они получали ограниченный круг знаний и нравственное воспитание на основе использования дактилологии и жестовой речи.

Руководители Петербургского, Московского и некоторых других училищ становились на путь преимущественного внимания к обучению глухих устной речи. Для учащихся этих училищ, состоявших в основном из детей мелкобуржуазного и частично дворянского сословий, обучение устной речи было не менее важно, чем профессиональное обучение. Общее интеллектуальное развитие глухих детей не представлялось их родителям делом первостепенной важности. Возможность беседовать с глухими детьми на темы хотя бы самого элементарного содержания во время работы или в семье ценилась родителями этих детей больше, чем их действительное культурное развитие.

Сама организация деятельности училищ, общепринятые в те времена публичные экзамены — демонстрации учеников способствовали увлечению всем тем, что могло произвести впечатление на высокопоставленных лиц и богатых благотворителей — основных в то время «ценителей» сурдопедагогического труда. В этих условиях самое большое впечатление мог произвести глухонемой ребенок, научившийся отчетливо произносить слова, а тем более поддерживать устную беседу. В этом и заключалась главная причина того, что руководители столичных и крупных провинциальных училищ предпочитали обучение устной речи как средству общения.

Другой причиной было влияние идей Парижского (1878) и Миланского (1880) конгрессов сурдопедагогов, на которых восторжествовали идеи и системы обучения немецкой школы сурдопедагогов (Фаттер и др.), сущность которых заключалась в признании единственного, т. е. «чистого устного метода», обучения глухих.

По иному пути, как уже отмечалось выше, пошли провинциальные мелкие училища и одно из крупных центральных — Варшавское училище. Направление их педагогической деятельности определялось в основном требованиями практической жизни, требованиями семейств менее обеспеченных родителей. Неудивительно поэтому, что в этих училищах, как правило, учителя использовали смешанный способ обучения, т. е. устную речь, дактилологию, письмо, жесты и мимику.

В тех училищах, в которых работали менее квалифицированные учителя (в отдельных случаях даже глухие), обучение иногда ограничивалось только средствами дактильной и письменной речи с использованием жестов и мимики (Новочеркасская школа, частью школа в г. Витебске). Эти давно использовавшиеся в прошлом средства обучения глухих словесной речи применялись и теперь. Однако методика их использования не разрабатывалась и теоретически не обосновывалась. Вследствие этого такие средства постепенно вытеснялись. Они применялись лишь в процессе обучения неуспевающих детей и взрослых.

В рассматриваемый период все более актуальной становилась проблема дифференцированного обучения глухих в зависимости от их возраста, дефекта слуха, степени сохранности остатков слуха и многих других условий.

Происходившие в учебно-воспитательной работе крупных и мелких училищ для глухих в России преобразования, а также изменения педагогических и методических систем обучения достаточно отчетливо прослеживались в практической деятельности каждого из этих училищ.

Петербургское училище. С начала XX века и до Великой Октябрьской революции в Петербургском училище происходили изменения, которые никак нельзя было считать прогрессивными. Скорее наоборот: они сужали, ограничивали принятый ранее курс общеобразовательной подготовки, подчиняя содержание обучения практическим задачам обучения речи в устной и письменной форме, задачам религиозно-нравственного воспитания и ремесленного обучения.

В училище по-прежнему принимались дети дошкольного возраста в трехгодичные приготовительные классы для того, чтобы отобрать наиболее способных не только к обучению вообще, но главным образом к обучению устной речи. С 1900 года в училище уже не существовало «мимического отделения», и неуспевающих учащихся за особую плату направляли от Мариинского ведомства в Мурзинскую колонию для глухих.

Введенная в конце XIX века д. Ф. Остроградским система «чистый устный метод» с начала XX века в Петербургском училище стала называться «естественным способом обучения глухонемых речи». Автором этой методической системы был директор Петербургского училища доктор медицины Петр Дмитриевич Енько (1844—1916).

П. Д. Енько склонялся к тому, чтобы подчинить весь процесс обучения совершенствованию произносимой и читаемой с лица речи на уроках собственно речи, а также закона божьего, арифметики, на уроках ремесла и в процессе сообщения общеполезных сведений.

Программа училища, таким образом, резко сокращалась, обучение в целом приобретало откровенно и исключительно прагматическую направленность.

Система обучения по «естественному способу» состояла из двух этапов, охватывавших периоды первоначального и общеобразовательного обучения:

1. Обучение чтению с губ, устной речи и грамоте.

2. Практическое использование приобретенной устной и письменной речи в элементарном общеобразовательном и ремесленном обучении.

Первый этап «естественного способа» включал обучение чтению с губ и артикуляции «прямо со слогов». Его осуществление предполагало решение двух задач: а) научить глухого говорить и понимать речь окружающих через зрительное восприятие; б) учить образцам речи, практически необходимым, часто повторяющимся в общении с окружающими. Последнее составляло главную особенность естественного способа обучения глухих.

В противоположность немецкому методу П. Д. Енько сделал чтение с губ основанием для упражнений в артикуляции. Прежде чем научиться артикулировать, ребенок должен был овладевать умением читать с губ фразу и понимать ее, а также членить ее на отдельные слова. После того как ребенок выучивался артикулировать и говорить, чтение с губ продолжалось параллельно с произношением.

Излагавшиеся П. Д. Енько объяснения не давали достаточно четкого представления об этой системе обучения по «естественному способу». Создавалось впечатление, что это «обучение без процесса обучения», постоянные напоминания и повторения фактов, связанных с событиями из жизни детей и окружающих. Обучаясь по этой системе, ученик должен был сам учиться находить учебный материал, а учитель выполнял лишь роль помощника. Учитель, систематически обучавший ученика учебным предметам по методу П. Д. Енько, выступал в роли пассивного наблюдателя и консультанта в случаях затруднений, возникавших у ученика в процессе самостоятельного приобретения знаний.

«Естественный способ обучения» имел преимущества перед методикой обучения по звуковому устному методу А. Ф. Остроградского. Оно заключалось в том, что дети значительно больше тренировались специально в чтении с губ бытовой речи независимо от обучения произношению. Методика артикуляционных упражнений и постановка звуков при этом также значительно отличалась от методики обучения по звуковому методу А. Ф. Остроградского. Артикуляционные упражнения подразделялись на беззвучные и голосовые. Постановка же отдельных звуков давалась слитно в слоге, без их вычленения.

Однако, несмотря на эти очевидные различия указанных методик обучения произношению, их объединяло применение многочисленных формальных тренировочных упражнений по формированию устной речи. В «естественном способе» они были представлены в более развернутом виде (однофазные, двухфазные слоги и т. д.).

Обучение по системе «естественный способ» было связано и с учебными программами Петербургского училища начала XX века, которые значительно отличались от программ 1898 года. В учебных планах как мужского, так и женского отделений училища увеличивалось количество часов на обучение языку, ремеслам, рукоделию. Большее время стало уделяться и религиозному воспитанию. Время на обучение общеобразовательным предметам было сокращено. В том же направлении изменилось и содержание программ. Так, в программе по русскому языку круг знаний был сокращен и ограничен практическим умением пользоваться устной и письменной речью в обиходной жизни. В программах по русскому языку для IV, V и VI классов нового учебного материала не давалось. Пройденное в предыдущие годы, особенно в III классе, предлагалось повторять, расширять и даже заучивать наизусть. В программу для VII и VIII классов, кроме грамматики русского языка, было включено чтение доступных детям литературных произведений; предусматривались упражнения в их изложении под руководством учителя и самостоятельно. В целях обогащения языка учащихся их знакомили с пословицами, поговорками, иносказательными выражениями, кроме того, им предлагалось вести дневники.

Разрабатывая свою систему, П. Д. Енько провел ряд специальных исследований процесса обучения русскому языку глухих учащихся по «естественному способу» в начальных классах училища глухих. При этом оказалось, что наибольшее количество времени уходило на вызывание и постановку звуков, а также тренировку в чтении с губ. «Естественность» способа П. Д. Енько практически означала упражнения по технике в устной звуковой речи, притом не по заданной системе, а по необходимости, обусловленной ходом упражнений. Материалы данных исследований свидетельствуют об однообразии и механистичности практического осуществления идеи «естественного способа». От использовавшего этот способ учителя требовалась большая изобретательность, умение эмоционально окрашивать занятия для того, чтобы не отбить у детей желание учиться устной речи, а потом и пользоваться ею.

Исследования П. Д. Енько, в которых проверялась эффективность его «естественного способа», основывались на методах экспериментальной педагогики, психологии и дидактики, с одной стороны, а с другой — были связаны с идеями И. П. Павлова. Однако П. Д. Енько пытался механически перенести на глухих те данные И. П. Павлова, которые были получены им при изучении высшей нервной деятельности животных.

Несмотря на настойчивые стремления распространить и внедрить систему «естественный способ» в практику русских училищ глухих, П. Д. Енько сделать этого не удалось. К концу своей жизни в одном из отчетов по учебно-воспитательной работе Петербургского училища П. Д. Енько высказал свои мысли о тех причинах, которые помешали распространению системы «естественный способ». Это, по его мнению, безграмотность учащихся при обилии слов, усвоенных ими в процессе обучения по «естественному методу». Кроме того, показная сторона этой системы в конечном счете также приводила к отрицательным результатам. Очевидно, что обученные его методом учащиеся плохо говорили.

Из системы «естественный метод» в практику Петербургского и других училищ очень скоро вошло чтение с губ как самостоятельный предмет обучения. В Киевской школе «чтение с губ» было включено в расписание уроков, в Мариинской (Мурзинка) — в особый раздел — «Речь» и т. д. Слоговой метод, обосновывавшийся данными лингвистики того времени, не был внедрен в практику обучения речи. Только при обучении по звуковому аналитическому, а в дальнейшем и аналитико-синтетическому методу обучения речи слог становился составной частью работы над словом и звуком.

В обосновании «естественного метода» положительным было стремление П. Д. Енько критически пересмотреть немецкую систему «чистый устный метод», преодолеть ее ограниченность и односторонность в практике обучения языку. Но преобладание прагматического подхода и недостатки методов экспериментальной педагогики, психологии и дидактики того времени мешали успешному осуществлению этого стремления.

Московское Арнольдо-Третьяковское училище для глухонемых. Училище это в материальном отношении было сравнительно более благополучным. Материальную базу его составляли неприкосновенный капитал из пожертвований, помещения, построенные на пожертвования П. М. Третьякова, постоянная субсидия от городской думы и эпизодически поступающие средства от общественной и частной благотворительности. Одной из статей дохода была плата за обучение и содержание учащихся. Для немногих счастливцев в этом училище предназначались стипендии из средств благотворительности и городской думы.

Влияние системы «чистый устный метод» с начала XX века распространилось и на Московское училище глухонемых.

Идеи «чистого устного метода» получили отражение (1903) в букваре, созданном директором Московского училища Ф. A. Pay (1868—1957). Первой группой звуков в этом букваре были гласные, способствовавшие образованию и закреплению голоса, а затем следовали губные согласные и т. д. Вслед за этим изучались слоги и в связи с этим подбиралась лексика для заучивания, которая в возможно большей мере соответствовала требованиям чистоты и внятности звукового состава слова. Во время демонстрации ученикам буквы происходило слияние обучения речи с обучением грамоте.

С переходом к употреблению приобретенных навыков в чтении устная речь становилась средством обучения и общения. Но такое сочетание достигалось лишь к четвертому-пятому году обучения. Совершенствование произношения мало способствовало разностороннему умственному развитию ребенка, а больше отвечало потребности общения.

Обучение общеобразовательным предметам в старших классах Московского училища преследовало также цель развития звуковой устной речи. Приобретая в старших классах училища знания по общеобразовательным предметам, ученик одновременно совершенствовал и развивал звуковую устную речь.

Для учащихся с остатками слуха были введены специальные упражнения слуха по методике В. Урбанчича. Детей, которые с трудом овладевали звуковой устной речью, выделяли в особые классы, где обучение велось посредством письменной, дактильной и жестовой речи. В 1907 году все классы с этими средствами обучения и общения были выведены из Московского училища в колонию, которая находилась в селении Сокольниково под Москвой (Истра). В этой колонии учащихся обучали труду, в частности садоводству.

В Московском училище уделяли много внимания ручному труду и ремесленному обучению. Для полного овладения ремеслом учащихся оставляли после окончания училища еще на два года при мастерских в качестве практикантов.

Училище в селе Мурзинке. Одним из крупных и передовых училищ для глухих, созданных в начале XX века, было Мариинское в селе Мурзинке, находившемся недалеко от Петербурга. Это было учебное заведение для глухих детей школьного возраста, способных овладеть устной и письменной речью и общеобразовательным материалом, соответствующим содержанию обучения в городских училищах.

Целью данного училища было «дать своим питомцам воспитание, образование и практическую к жизни подготовку». Особенностью обучения речи в Мариинском училище было то, что независимо от работы над отдельным звуком учитель пользовался всяким удобным случаем, чтобы дать детям по чтению с губ или письменно новое слово или фразу, отвечавшим их потребности в общении. На занятиях у детей формировали желание узнавать названия окружающих предметов и обучали умению находить ответы на возникавшие у них вопросы.

В III—IV классах ребенок от обучения речи «по потребности» переходил к ее систематическому изучению по плану, который предлагался учителем. Речевой материал дети записывали и заучивали. Начиная с IV класса они переходили от практического изучения грамматических форм к знакомству с грамматическими понятиями: «число», «род» и др. Затем изучение грамматики расширялось, и названия грамматических категорий заучивались с помощью примеров.

Чтения как самостоятельного предмета в первых двух классах (приготовительном и первом) не было. Дети читали свои записи, букварь Ф. A. Pay, книгу рассказов М. А. Захаровой и др. В III—V классах чтение выделялось в самостоятельный предмет обучения. В V—VIII классах, как и в народной школе, чтение служило средством приобретения знаний и совершенствования чистоты произношения и чтения с губ.

В эти годы в Мариинском училище придавалось большее, чем в Петербургском училище, значение выполнению учениками письменных работ. Оно начиналось одновременно с обучением артикуляции в приготовительных классах. Это были упражнения в списывании, чистописании, письме под диктовку. Со II класса вводились самостоятельные письменные работы: ответы на вопросы и воспроизведение по памяти пройденного на уроках речи материала. С III класса письменные упражнения постепенно усложнялись по содержанию и форме изложения. От учащихся требовалась большая самостоятельность в изложении своих мыслей и большая грамотность.

Преподаватели Мариинского училища, хотя и считали, что ведут обучение по «устному методу», на деле расширяли его границы путем использования письменной речи. Практика Мариинского училища показывала, что русские сурдопедагоги не придерживались канонов «чистого устного метода». Уже в то время найти пути к обучению словесной речи глухих они пытались в соответствии с потребностями в ней детей.

Программы по обучению арифметике были концентрическими: в первом концентре были счет до 20 и все четыре действия в этом пределе, во втором — числа до ста и действия с ними, в третьем — числа до тысячи, в четвертом — числа любой величины и четыре действия с ними.

Такие предметы, как география, история, природоведение, курс общеполезных сведений, включали сведения, аналогичные тем, которые предусматривались программами уездных городских училищ. Они излагались более популярно и в иной последовательности. Например, изучение истории начиналось не с древнего периода, а с событий современности.

В курсе общеполезных сведений сообщалось о транспорте, мастерских и т. д. Обязательным предметом обучения для всех учащихся до IV класса был ручной труд, целью которого было умственное развитие. Ручной труд считался в школе «азбукой труда», в процессе изучения которой ученик овладевал знаниями и умениями, необходимыми для предстоящего ремесленного обучения в старших классах.

Дети учились примерно по 46 часов в неделю. На уроки в классе отводилось 28—30 часов. На занятия рукоделием и ручным трудом в младших классах и ремеслами в старших классах отводилось 16—17 часов. Занятия продолжались с 8 утра до 6 часов вечера. Кроме общих занятий, были организованы занятия для упражнения и развития остатков слуха. По свидетельству учителя Мариинского училища П. И. Грюнфельда, такие занятия облегчали усвоение устной речи и грамоты. Он считал, что занятия по развитию слуха необходимо продолжать даже в том случае, если дети достигли умения слышать слова и фразы.

Мариинское училище было одним из наиболее известных в России. Оно привлекало внимание сурдопедагогов дифференцированной постановкой учебно-воспитательной работы среди глухих различных возрастных категорий и умственных способностей. Оно раньше других училищ перешло на более правильный путь первоначального обучения глухих детей — сочетание обучения устной речи и грамоты с воспитанием умения читать речь говорящих с губ и пользоваться остаточным слухом.

В Мариинском училище были организованы дополнительные классы для способных и владеющих словесной речью учеников. В учебный план дополнительных (после девятого) классов, кроме общеобразовательных предметов и иностранных языков, входили также предметы профессионального обучения: бухгалтерия, коммерческая корреспонденция, черчение и др. Это по существу было первой попыткой расширить виды труда глухих и показать, что они могут овладеть более широким кругом знаний профессий.

Дополнительные классы строились по типу реальных училищ. В основном они охватывали позднооглохших, получивших образование в училище или в домашних условиях. Это было новым явлением в обучении глухих, не имевшим, места в других отечественных училищах. Исключением был только колледж для глухих в США, целью которого являлось повышенное образование глухих.

Опыт Мариинского училища по обучению глухих устной словесной речи и по осуществлению на ее основе общеобразовательного обучения показывал, что не все дети способны к такому обучению. После двух-трех лет безуспешного обучения в основном училище, так же как в Петербургском и Московском училищах, их выделяли в особые классы-мастерские и школу-ферму, где обучали бытовому физическому труду и ремеслам. Как правило, мальчиков обучали переплетному, столярному я сапожному делу, девочек — стирке белья, глажению, уборке помещений. При обучении этих учащихся использовалась письменная и дактильная речь, допускалась и жестовая речь. В 1903 году для таких учащихся было открыто особое учреждение с легкими видами труда.

Колония в Мурзинке представляла собой ряд дифференцированных, в известной мере обособленных учебных и трудовых заведений для глухих. К 1917 году количество ее учреждений значительно сократилось. Училище пока сохранялось, но материальное состояние его было крайне тяжелым. После Великой Октябрьской социалистической революции училище было слито с Петроградским институтом для глухих.

Казанское училище для глухих. В Казанском училище продолжали применяться в качестве средств обучения дактилология и жестовая речь, однако все большее внимание уделялось обучению устной речи и на ее основе общеобразовательному обучению. По инициативе учителей Казанского училища Е. Г. Ласточкиной и М. Е. Маловой обучение произношению по звуковому методу и чтению с губ было введено как обязательное, что обусловливалось задачами училища и требованиями жизни. В общении же между глухими и учителями вне класса находили признание дактилология и жестовая речь. В Казанском училище уже в 80-е годы XIX века была сделана попытка осуществить занятия по развитию слуха.

Киевское училище для глухих детей. В созданном Попечительством в 1900 году в Киеве училище для глухих детей обучение осуществлялось посредством устной звуковой речи с обязательным использованием остатков слуха и чтения с губ. В практике Киевского училища формировался акустический метод в сочетании с обучением произношению и чтению с губ. Создателем акустического метода была Н. К. Патканова (1880— 1929). В 1902 году при школе был открыт частный детский сад, которым руководила Н. К. Патканова. В детском саду было пять детей. Занятия в детском саду не были похожи на школьные. Здесь педагоги стремились чередовать занятия по обучению устной речи с подвижными играми и гимнастикой, часто меняя их, чтобы не утомлять детей. Кроме того, проводились занятия по рисованию, лепке, плетению, вышиванию по бумажной канве, вырезыванию и наклеиванию. Благодаря сочетанию дошкольного и школьного обучения в Киевской школе возможности формирования устной звуковой речи возрастали.

Общее развитие детей повышалось также и за счет использования остатков слуха. Если в Мариинском (Мурзинка), Московском и Петербургском училищах при обучении принимались во внимание только выявленные значительные остатки слуха и такие дети выделялись в особые учебные группы, то в Киевской школе воспитание слуха, так же как и обучение произношению, являлось предметом обучения для всех детей. В практике Киевской школы в качестве дидактического материала нашли широкое применение различные музыкальные инструменты, специально приспособленные для развития слуха детей.

Таким образом, можно сказать, что в русских училищах для глухих практиковалась система «чистый устный метод». Однако вместе с тем в этот период предпринимались попытки преодолеть его недостатки. Отдельные, хотя порой и небольшие, достижения передового опыта обогащали сурдопедагогику. Они указывали путь развития остатков слуха у глухих и преодоления порождаемой глухотой их изоляции от окружающих.

Графический метод. Ярким представителем обучения глухих детей по графическому методу был преподаватель Петербургского училища И. А. Васильев (1867—1940), который также стремился преодолеть недостатки системы «чистый устный метод». Свои дидактические взгляды и систему графического метода Иван Александрович Васильев изложил в изданной в 1900 году работе «Методика обучения глухонемых речи, письму и чтению». Уже в этой работе он пытался дать теоретическое обоснование методики обучения глухих словесной речи в начальный период и последующие периоды общеобразовательного обучения.

И. А. Васильев исходил из того, что обучение глухих детей имеет специфические закономерности. Оно должно слагаться из следующих моментов: а) знакомство со словами-понятиями, сначала с общими, а потом все более частными; б) ознакомление с синтаксисом построения предложений из слов, усваивающихся детьми последовательно на пяти особых ступенях обучения.

Предложенная И. А. Васильевым система основывалась на новой и прогрессивной идее, которая открывала путь к активному усвоению речи в составе предложения. Эта идея противопоставлялась системе пассивного и механического запоминания учениками определенного количества слов. И. А. Васильев считал, что для глухих детей необходимы специально составленные учебники и книги для чтения, пользуясь которыми учитель рас

ширял бы их словарь постепенно и систематически. Исходя из этих принципиальных положений, И. А. Васильев создал новую методику обучения глухих русскому языку: усвоение словаря и грамматики русского языка посредством графического метода. Этот метод состоял из двух независимых друг от друга главных частей: обучение звукам речи русского языка и графическое (письменное) изучение понятий. Предложенный И. А. Васильевым метод обучения отличался от письменного метода учите

ля Лейпцигской школы глухих К. Гепферта. Он отличался также и от предложенного А. Ф. Остроградским звукового метода обучения речи.

И. А. Васильев считал необходимым изучать не только звуки-буквы азбуки, но и фонетический состав слов. Работая по его методике, учитель не торопился с постановкой звуков. Он проводил эти занятия с каждым из учащихся независимо от изучения ими других предметов.

Обучение письму по системе графического метода велось независимо от постановки звуков. Первые слова-понятия в соответствии с графическим методом усваивались в письменном виде, когда глухой ученик еще не умел их произносить и считывать с губ. Умение писать как средство для развития письменной речи на первом этапе было главным предметом обучения и общения между учителем и учеником. Ученик зрительно заучивал комплексы букв с их значением — словом.

Обучение по графическому методу И. А. Васильев иллюстрировал на примере постановки слова-понятия «человек». Учитель указывал на живого человека, человека, изображенного на картинке, рисовал его на доске, а затем писал слово «человек». Ученики также писали новое слово несколько раз, а потом воспроизводили его по памяти в письменном виде. По мере накопления достаточного запаса слов учитель составлял рассказ для чтения с этими словами.

По мере усвоения звуков ученик постепенно переходил к устно-разговорной речи. Общие понятия детализировались, «расщеплялись» на более частные. Приобретавшиеся таким путем слова ассоциировались с соответствующими понятиями. Ученик привыкал связывать значение слова с потребностью выразить свою мысль вначале письменно, а потом и устно.

Графический метод позволял глухому активно приобретать словарь в основном через чтение, описание картин, письменное изложение прочитанного. Одновременно ученик усваивал и синтаксис предложений. Для учителей большое практическое значение имело то, что графический метод направлял их внимание на временное разграничение процесса обучения словесной речи: устной, с одной стороны, и письменной речи — с другой. Для своего времени это было значительным шагом в решении проблемы соотношения письменной и устной речи. Методика И. А. Васильева помогала разрешать и назревшие противоречия в системе «чистый устный метод» в первоначальный период обучения.

И. А. Васильев разработал более полно и глубоко, чем представители сурдопедагогики Западной Европы (Гейдзик, Форхгаммер, Гепферт, а в дальнейшем и Линднер), приемы обучения глухих словесной речи. Но в дореволюционный период разработка методики применения письменной речи как исходного средства обучения глухих детей на этом и закончилась. Нужно отметить и то, что в то время методика И. А. Васильева не была признана представителями отечественной сурдопедагогики достаточно педагогически обоснованной и практически полезной. Труды его современников и коллег из Западной Европы и Америки значительно более широко популяризировались на страницах «Вестника Попечительства о глухонемых».

Различия в сурдопедагогической деятельности отдельных училищ, о чем подробно говорилось выше, получали отражение и в теории сурдопедагогики. Об этом свидетельствовали опубликованные в то время труды отдельных специалистов: П. Д. Енько, И. А. Васильева и др. Различия в подходах к решению теоретических, методических и практических проблем сурдопедагогики проявились также и в дискуссиях XI секции III съезда деятелей по профессиональному и техническому образованию (1903) и на Всероссийском съезде деятелей по воспитанию, обучению и призрению глухонемых (1910), проводившемся в связи с 50-летием Московского училища глухонемых.

II съезд сурдопедагогов. На заседаниях II съезда сурдопедагогов обсуждались организационные, сурдопедагогические и методические вопросы. Первая группа вопросов касалась системы и типов училищ для глухих, организации дошкольных учреждений, их роли и значения в подготовке к школьному обучению, объема учебного материала по русскому языку, трудовой и профессиональной подготовки глухих учащихся, их приспособления к трудовой жизни. Вторая группа вопросов затрагивала проблемы первоначального обучения устной речи: обучения произношению, чтению с губ, развития слухового восприятия или остатков слуха для использования при обучении устной словесной речи.

Важный организационно-методический вопрос поставил в своем докладе перед участниками съезда помощник директора по учебной части Варшавского училища глухих С. Г. Яковенко: «До какого уровня можно довести глухонемого со средними способностями в заведении для глухих?» С. Г. Яковенко считал, что глухонемого необходимо научить говорить внятно для окружающих и понимать обращенную к нему речь, составлять письмо, деловую записку, приучить к чтению популярных книг. В училище ребенок должен получить также элементарные знания по общеобразовательным предметам, ознакомиться с нравственными понятиями. Для достижения этих целей глухой должен обучаться в училище девять лет (приготовительный класс и восемь основных классов).

II съезд рекомендовал именно девятилетний срок обучения; предполагалось, что за этот срок дети достаточно хорошо овладеют программой народной школы. Исключение представляли собой только три училища: Петербургское, Московское и Варшавское, в которых занимались по программам для уездных городских училищ. В эти училища отбирались наиболее способные дети, среди них было большое количество позднооглохших и слабослышащих детей.

Вопросам дошкольного обучения и воспитания были посвящены доклады учительницы Киевской школы глухих Н. К. Паткановой, организатора и руководителя Московского детского сада Н. A. Pay. Вокруг этих докладов развернулась дискуссия.

Н. К. Патканова указывала на то, что постановка дела обучения глухих неправильна уже потому, что оно начинается только со школьного возраста, без учета времени наступления глухоты. До трех лет глухой ребенок еще не отстает от нормального в умственном отношении. Это обусловлено тем, что в этом возрасте у глухого ребенка еще сохраняются нормальные голос и дыхание и совершенно не развита жестикуляция. Н. К. Патканова считала, что специальное обучение глухого необходимо начинать именно с дошкольного возраста и вести его тем же путем, каким идет развитие его нормального сверстника. Работу с трех-четырехлетними детьми она предлагала поручить детским садам для глухих с четырехгодичным сроком обучения. За время пребывания в детском саду дети должны овладеть произношением звуков речи и чтением с губ. Кроме того, должно осуществляться развитие их слуха с помощью музыкальных инструментов: гармоники В. Урбанчича или фисгармонии д-ра де Ленса или рояля. В процессе таких занятий дети привыкают слышать и различать звуки, чувствовать ритм, танцевать под музыку.

Достигших шестилетнего возраста детей Н. К. Патканова предлагала обучать грамоте (письму и чтению) в промежутках между играми; в результате к концу обучения в детском саду ребенок должен был научиться понимать прочитанное и правильно излагать свои мысли на бумаге. По ее мнению, при правильной постановке дела в детских садах многие глухие дети смогут поступить в народные школы. Они окажутся в состоянии пользоваться устной речью и не приобретут привычки использовать жестовую речь. Эта идея Н. К. Паткановой была воспринята как «полностью утопическая, лишенная разумного основания».

Нужно сказать, что в самом начале XX века трудно было отнестись к этой идее иначе. Однако у ее противников не было оснований для принципиального отрицания того, что в результате развития сурдопедагогики, медицины и техники со временем могут быть найдены такие методы компенсаторного обучения глухих детей, которые позволят им обучаться в школе для слышащих детей и по своему развитию приблизиться к ученикам массовой школы.

Н. К. Патканова и Н. A. Pay смело и остро ставили вопрос об огромной важности дошкольного воспитания глухих детей. Сурдопедагогические идеи Н. К. Паткановой и положительный опыт Н. A. Pay по обучению глухих в детском саду не нашли последователей в большинстве училищ дореволюционной России. Были только единичные попытки энтузиастов: Н. A. Pay — в Москве, Н. М. Лаговского — в Александровском хуторе, Н. К. Паткановой — в ее частной школе в Киеве. Однако среди сурдопедагогов росло убеждение в том, что дошкольное воспитание может обеспечить хорошую подготовку глухих к школе, расширить возможности их умственного развития, в определенной степени преодолеть существующие между глухими и слышащими различия.

Введение в конце XIX— начале XX века в школах и училищах глухих звукового метода обучения исключало использование учителем жестовой речи. А. Ф. Остроградский и Н. М. Лаговский считали, что жесты и мимика не должны использоваться даже как вспомогательное средство. Но не все сурдопедагоги соглашались с таким отношением к жестовой речи. Заведующая Казанским училищем глухих Е. Г. Ласточкина высказала мысли, которые шли против тенденций руководителей съезда, стремившихся исключить мимику из процесса обучения русскому языку и другим предметам. Е. Г. Ласточкина рассматривала жесты и мимику как средство общения, благодаря которому глухой ребенок не чувствует себя одиноким в коллективе глухих. Сравнивая словесную речь с жестовой и выявляя качественные различия между ними, она говорила, что последняя не может быть полноценным средством общения и умственного развития глухого ребенка. Жесты и мимика оставляют ученика на уровне конкретного мышления, даже если они используются параллельно со словом.

Е. Г. Ласточкина выступала за развитие методов первоначального обучения по системе «чистый устный метод». По ее мнению, использование этой системы дает возможность обучать глухих детей методами, близкими к тем, которые практикуются в народных и городских училищах.

В отличие от Е. Г. Ласточкиной автор графического метода И. А. Васильев считал, что в руках учителя знак может служить эффективным средством обучения устной речи в том случае, когда учитель употребляет его для напоминания забытых слов в целях экономии времени. Е. С. Боришпольский (доктор медицины — невропатолог) также выступал в защиту жестовой речи, употребляемой детьми для выражения мыслей, восприятий, представлений. По его мнению, жесты вполне могут служить для ученика и учителя вспомогательным средством в первоначальный период обучения словесной речи.

Участники II съезда учителей глухонемых в своем решении высказались за полное исключение использования жестов, не учитывая конкретных условий жизни глухих, их изолированного обучения и воспитания, существующей практики в школах-мастерских, школе-ферме, прачечной. Им казалось, что с исключением жестов и мимики у глухого тотчас появится устная словесная речь и тем самым будут изжиты слабые стороны «чистого устного метода». II съезд учителей глухих высказал положительное отношение к использованию русского варианта «чистого устного метода» в первоначальный период обучения речи. Обоснование целесообразности использования этого метода давалось в трудах А. Ф. Остроградского, П. Д. Енько, Ф. A. Pay.

II съезд способствовал расширению и обогащению последующей практики обучения словесной речи и общеобразовательным предметам в училищах и школах глухих. Методы первоначального обучения словесной устно-звуковой речи стали занимать основное место в системе «устный метод». При этом предполагалось, что с разрешением проблемы первоначального обучения словесной устной речи будет успешно осуществляться и дальнейшее общеобразовательное и профессиональное обучение глухих. Однако этого не произошло.

После II съезда училища глухих продолжали существовать как благотворительные учреждения. Состояние их бюджета целиком зависело от каприза благотворителей и количества вносящих плату учащихся. Наступившая после революции 1905 года реакция не замедлила отрицательно сказаться на бюджете училищ для глухих. Приток средств от благотворителей на обучение и содержание училищ значительно сократился. Центральный отдел Попечительства был вынужден объявить в газете «Петербургские ведомости» о своей несостоятельности и невозможности принимать в Мариинское училище глухих не вносящих плату учеников. В газете говорилось о том, что стесненное в средствах Попечительство принуждено временно прекратить прием на бесплатные вакансии.

Количество учащихся в училищах сокращалось. Даже в Петербургском училище из 329 учащихся (до 1905 года) было оставлено всего 150 человек; в основном это были учащиеся, родители которых вносили плату за их обучение и содержание. Средства от благотворительности не могли обеспечить обучение глухих детей из бедных семей.

Со стороны сурдопедагогической общественности и благотворительных организаций все настойчивее выдвигалось требование введения государственного всеобщего обучения глухих. Учителя, директора училищ для глухих и другие заинтересованные в решении этого вопроса лица добивались созыва нового съезда учителей глухих, чтобы поставить этот вопрос на коллективное обсуждение. И такой съезд состоялся в 1910 году.

III съезд учителей глухонемых в Москве. Формальным поводом для созыва этого съезда послужил 50-летний юбилей Московского училища для глухих. Однако самым главным на съезде был вопрос о необходимости государственного обучения глухих. Этому было посвящено наибольшее число докладов. Ряд докладов был посвящен вопросам обучения глухих устной звуковой речи и их трудового обучения. В остальных докладах освещались психофизические особенности глухих. Такая направленность работы съезда отражалась в выступлениях руководителей училищ для глухих: Н. А. Котельникова, С. Г. Яковенко, П. Д. Енько. В докладе каждого из них говорилось о плачевном материальном положении училищ, что самым отрицательным образом сказывалось на всей их деятельности.

Организатор и заведующий небольшим Уфимским училищем для глухих Н. А. Котельников заявил: «Дольше жить так, как живут наши провинциальные училища, невозможно. Почти все они существуют исключительно на благотворительные средства, все построены на песке... Дунет ветер — и не будет ничего!».

Бывший директор Варшавского училища С. Г. Яковенко представил съезду план сети школ для глухих с расчетом их стоимости. Он доказывал экономические выгоды организации небольших школ на периферии при осуществлении всеобщего обучения глухих и протестовал против совместного обучения слепых и глухих, что имело место в Варшавском училище.

Преследуя цели более широкого охвата глухих обучением, директор Петербургского училища П. Д. Енько выступил с предложением обучать глухих детей в народных школах, но «непременно поодиночке». В связи с этим он предлагал обучать учителей народных начальных школ методам обучения глухих. Однако эти предложения вызвали общее несогласие со стороны делегатов съезда. Они требовали организации специальных училищ для глухих. Такая