Содержание 5 страница

Самостоятельная работа – это планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосред­ственного участия.

СРС предназначена не только для овладения каждой дис­циплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще, в учебной, научной, профессиональной деятель­ности, способности принимать на себя ответственность, само­стоятельно решить проблему, находить конструктивные реше­ния, выход из кризисной ситуации и т. д.

Согласно новой образовательной парадигме независимо от специализации и характера работы любой начинающий специа­лист должен обладать фундаментальными знаниями, профес­сиональными умениями и навыками деятельности своего про­филя, опытом творческой и исследовательской деятельности по решению новых проблем, опытом социально-оценочной деятель­ности. Две последние составляющие образования формируются именно в процессе самостоятельной работы студентов.

Высшая школа отличается от средней специализацией, методикой учебной работы и степенью само­стоятельности обучаемых. Преподаватель лишь организует по­знавательную деятельность студентов. Студент сам осуществ­ляет познание. Самостоятельная работа завершает задачи всех видов учебной работы. Никакие знания, не подкрепленные са­мостоятельной деятельностью, не могут стать подлинным достоянием человека. Кроме того, самостоятельная работа имеет воспитательное значение: она формирует самостоятельность не только как совокупность умений и навыков, но и как черту ха­рактера, играющую существенную роль в структуре личности современного специалиста высшей квалификации.

Ее формы разнообразны – это различные типы домашних заданий. В вузах составляются графики самостоятельной работы на семестр с приложением семестровых учеб­ных планов и учебных программ. Графики стимулируют, организуют, заставляют рационально использовать время. Работа должна систематически контролироваться преподавателями. При распре­делении заданий студенты получают инструкции по их выпол­нению, методические указания, пособия, список необходимой литературы.

В вузе существуют различные виды индивидуальной самостоятельной работы – подготовка к лекциям, семинарам, лабо­раторным работам, зачетам, экзаменам, выполнение рефератов, заданий, курсовых работ и проектов, а на заключительном эта­пе – выполнение дипломного проекта. Самостоятельная работа более эффективна, если она парная или в ней участвуют 3 чело­века. Групповая работа усиливает фактор мотивации и взаим­ной интеллектуальной активности, повышает эффективность по­знавательной деятельности студентов благодаря взаимному кон­тролю.

При группо­вой индивидуальной работе происходит групповая самопровер­ка с последующей коррекцией преподавателя. Это второе звено самостоятельной учебной деятельности обеспечивает эффектив­ность работы в целом.

Соотношение времени, отводимого на аудиторную и само­стоятельную работу, во всем мире составляет 1:3,5. Такое соот­ношение основывается на огромном дидактическом потенциале этого вида учебной деятельности студентов.

Сложившие­ся образовательные формы учебной деятельности студентов в вузе – лекции, практические, лабораторные занятия, семина­ры – обусловливают формы самостоятельной работы и виды домашних заданий. Система контроля также закладывает осно­вы для ее ориентации.

На лекции преподаватель рекомендует студентам литерату­ру и разъясняет методы работы с учебником и первоисточника­ми. В этом плане особые возможности представляют вводные и установочные лекции, на которых раскрывается проблематика темы, логика овладения ею, дается характеристика списка лите­ратуры, выделяются разделы для самостоятельной проработки.

Семинарские и практические задания должны быть рассчита­ны на совершенствование умений поиска оптимальных вариан­тов ответов, расчетов, решений.

Самостоятельная работа выполняется с использованием опор­ных дидактических материалов, призванных корректировать ра­боту студентов и совершенствовать ее качество.

Коллективами кафедр разрабатываются:

1. Система заданий для самостоятельной работы.

2. Темы рефератов и докладов.

3. Инструкции и методические указания к выполнению лабораторных работ, тренировочных упражнений, домашних заданий и т. д.

4. Темы курсовых работ, курсовых и дипломных проектов.

5. Списки обязательной и дополнительной литературы.

Условия, обеспечивающие успешное выполнение самостоятельной работы:

1. Мотивированность учебного задания (для чего, чему способ­ствует).

2. Четкая постановка познавательных задач.

3. Алгоритм, метод выполнения работы, знание студентом способов ее выполнения.

4. Четкое определение преподавателем форм отчетности, объ­ема работы, сроков ее представления.

5. Определение видов консультационной помощи (консульта­ции – установочные, тематические, проблемные).

6. Критерии оценки, отчетности и т. д.

7. Виды и формы контроля (практикум, контрольные работы, тесты, семинар и т. д.).

В целом же ориентация учебного процесса на самостоятель­ную работу и повышение ее эффективности предполагает:

- увеличение числа часов на СРС;

- организацию постоянных консультаций и консультационной службы, выдачу комплекта заданий на СРС сразу или по­этапно;

- создание учебно-методической и материально-техни­ческой базы в вузах (учебники, учебно-методические пособия, ком­пьютерные классы), позволяющей самостоятельно освоить дисциплину;

- доступность лабораторий и мастерских (для самостоятель­ного выполнения лабораторного практикума);

- организацию постоянного (лучше рейтингового) контроля, что позволяет свести до минимума традиционные процеду­ры контроля и за счет сессионного времени увеличить бюд­жет времени СРС;

- отмену большей части сложившихся форм практических и лабораторных занятий с целью высвобождения времени на самостоятельную работу и обслуживание консультационных пунктов.

Сложность руководства и организации самостоятельной работы студентов объясняется целым рядом факторов, главными из которых являются:

- частая смена приоритетов;

- отсутствие современных стабильных учебников и пособий по наукам;

- слабость фонда библиотек по проблемам дисциплины;

- специфика этой работы (вне расписания, вне стен учебного заведения);

- отсутствие единства в организационных и методических требованиях к самостоятельной работе. В частности, нет законодательно установленных нормативов по самостоятельной работе, хотя в практике такие усредненные нормативы сложились.

Роль преподавателя в организации и руководстве самостоятельной работой включает в себя:

1) обучение самостоятельной работе в ходе лекций, практических, семинарских занятий, на консультациях;

2) управление самостоятельной работой: разработка и доведение заданий на самостоятельную работу, оказание помощи в повышении эффективности и качества работы;

3) контроль за самостоятельной работой: как непосредственный, так и опосредованный, через контрольно-проверочные мероприятия;

4) коррекция самостоятельной работы: групповая и индивидуальная.

Таким образом, только сочетание методических и организаторских усилий педагога, постоянная коллективная и индивидуальная забота и потребность обеспечат эффективную и качественную самостоятельную работу студентов. Организация самостоятельной работы студентов по дисциплинам направлена на разработку системы мероприятий по обучению и воспитанию, формирующих самостоятельность мышления студентов.

4.3. Подготовка рефератов, курсовых и дипломных
работ и проектов. Педагогическая практика
студентов. Внеаудиторная работа в вузе, НИРС

Реферат – учебная работа в виде доклада на определенную тему. Реферат характеризуется краткостью, точностью изложения материала из литературных источников. Реферат может содержать краткое изложение какого-то определенного источника информации (книги, научного труда), критический обзор нескольких литературных источников. Рефераты пишут не только студенты вузов, но и школьники, учащиеся профессионально-технических учебных заведений, техникумов, колледжей. Обычно реферат носит теоретический характер. Но встречаются работы, в которых требуется помимо анализа литературных источников по теме представить пример практического характера, провести определенные расчеты. Реферат призван закрепить теоретические знания учащегося по определенной теме, научить студента или ученика работать с литературными источниками, кратко и точно излагать их содержание. Без таких знаний защита вряд ли будет успешной.

Курсовое проектирование – учебная научная работа студента, призванная закрепить теоретические знания учащегося и помочь ему приобрести практические навыки в решении различных проблем той дисциплины, по которой пишется курсовая работа. Как правило, курсовая работа включает в себя три основные части: теоретическую, аналитическую и проектную.

Курсовые проекты и работы выполняются по индивидуальным заданиям, которые носят характер учебной задачи. Учебная задача обычно формулируется таким образом, чтобы в ней было отражено конкретное производственное содержание. Студенты в ходе выполнения курсового проекта (работы) учатся проектировать объект (процесс), овладевают методикой расчетов, учатся пользоваться нормативной и справочной литературой, технологической и служебной документацией, чертить схемы, чертежи, составлять техническую документацию.

Однако, в зависимости от специфики обучения на конкретной специальности, курсовые могут носить полностью теоретический характер либо в них могут отсутствовать те или иные части. На первых курсах обучения в вузах курсовые работы чаще носят теоретический характер. На последующих курсах они уже приобретают практическую направленность, содержат проектные части. Курсовая работа защищается студентом непосредственно у преподавателя.

Дипломное проектирование – организационная форма, применяемая на завершающем этапе обучения в образовательном учреждении. Она заключается в выполнении студентами дипломных проектов или дипломных работ, на основании защит которых Государственная квалификационная комиссия выносит решение о присвоении студентам квалификации специалиста.

Дидактическими целями дипломного проектирования являются:

- расширение, закрепление и систематизация знаний, совершенствование профессиональных умений и навыков для решения конкретных социально-политических, производственных и экономических задач, а также задач культурного строительства;

- развитие умений и навыков самостоятельного научного исследования;

- исследования;

- проверка и определение уровня подготовленности выпускников к самостоятельной работе в различных структурах и организациях – государственных и муниципальных органах власти и управления, на современном производстве и т. д.

Дипломная работа – это комплексная самостоятельная творческая работа, в ходе выполнения которой студенты решают конкретные профессиональные задачи, соответствующие профилю деятельности и уровню образования специалиста.

Дипломная работа выполняется по индивидуальному графику, который студент разрабатывает с помощью научного руководителя. График включает в себя основные этапы работы с указанием контрольных сроков получения задания, сбора материала в период преддипломной практики, выполнения отдельных частей работы и представления их на просмотр руководителю и консультантам, предъявления работы на рецензию и даты защиты.

Схематично можно отразить следующие этапы дипломного проектирования:

1. Определение темы научной работы, в том числе ее утверждения.

2. Назначение научного руководителя дипломной работы.

3. Разработка плана – графика написания дипломной работы.

4. Накопление и обработка необходимого материала.

5. Проведение исследований, экспериментов и т. д.

6. Написание теоретической и экспериментальной части дипломной работы.

7. Апробация исследований.

8. Оформление дипломной работы.

9. Представление дипломной работы на отзыв руководителю и рецензенту.

10. Предзащита дипломной работы и допуск к защите.

11. Защита дипломной работы на заседании Государственной аттестационной комиссии.

Дипломное проектирование не только помогает углубить и закрепить полученные знания, но и приучает к исследовательскому, творческому подходу к решению практических служебных задач в период обучения и по его завершению.

В последнее время дипломы пишут не только специалисты на соответствующем курсе, но и магистры на последнем курсе обучения.

Внеаудиторная работа в вузах чаще связана с научно-исследовательской деятельностью. Под научным руководством преподавателя работают творческие проблемные группы, которые разрабатывают актуальные исследовательские темы. Традиционными формами организации научной студенческой жизни являются студенческие научные общества, молодежные секции научных соообществ, которые проводят ежегодные студенческие научные конференции.

Массовая работа – это эпизодическая работа в рамках большой аудитории. Может проводиться в форме лекций, бесед, вечеров и конференций, конкурсов, олимпиад, экскурсий. Главной целью таких мероприятий является привлечение интереса учащихся и студентов к психологическим знаниям, стимулирование их к более глубокому и всестороннему изучению психологии. Особый интерес представляют лекции и беседы, на которые приглашаются для выступления авторитетные специалисты, работающие в определенной области науки. Важной формой внеаудиторной учебной работы может быть участие студентов в работе научных и практических психологических конференций «взрослых» ученых. Они получают возможность приобщиться к профессиональной жизни мира научной и практической психологии, слушая выступления опытных психологов или выступая на молодежных секциях.

Конференции обычно проводятся как итог определенной учебно-исследовательской работы группы учащихся или студентов. Главное их отличие от вечеров – более серьезная тематика. В вузах традиционно организуются студенческие научные конференции, на которых студенты докладывают о результатах своей научной работы. Типичной формой их проведения являются устные выступления студентов, которые они делают на соответствующих секциях. На выступление обычно отводится 10–15 минут, после чего докладчику задаются вопросы. Традиционными методическими проблемами проведения таких конференций являются: недостаточная возможность для обсуждения доклада и диалога с выступающим чрезмерная длительность научного заседания в целом.

Для решения этих проблем может быть создано несколько тематических секций, что приведет к сокращению количества выступающих в рамках каждой из них. Интересным вариантом проведения таких конференций может быть также организация преимущественно стендовых сообщений. В этом случае информационная функция конференции выполняется более эффективно (чтение текста сообщения занимает меньше времени). Акцент работы научной конференции смещается на интерактивное общение и обсуждение результатов и проблем.

Интерес учащихся и студентов обычно вызывают конкурсы и вечера-турниры в силу их соревновательного характера. В вузах проводятся игры «Что? Где? Когда?», КВН. Студенты участвуют в них с большим энтузиазмом. Такой вечер проводится обычно в форме соревнований двух-трех команд. Он является одновременно соревнованием, игрой и веселым представлением. Команды обычно включают 10–12 человек. В ходе вечера участники команд соревнуются в ответах на вопросы, в постановке психологических опытов, разыгрывании инсценировок и ролевых игр, выполнении психологических заданий. В определенные конкурсы могут быть включены и болельщики команд. Программа такого вечера должна быть хорошо продумана, чтобы предложенные вопросы и задания не носили беспорядочного, случайного характера, а были связаны единым сценарием. Основой принцип отбора материала – его содержательность. Успех вечера в немалой степени зависит от оформления помещения, в котором он проходит. Нужно стремиться сделать его ярким и интересным. Яркие плакаты с высказываниями ученых, газеты, стенды, хорошо оформленная сцена – все это важные атрибуты оформления помещения, где проходит вечер. Необходимо подвести итоги вечера, наградить победителей, выпустить газету с освещением итогов вечера.

Вопросы для самоконтроля и обсуждения
на семинарских занятиях

1. Лекция в вузе.

2. Семинары и просеминары в вузе.

3. Практические и лабораторные занятия.

4. Управление самостоятельной работой студентов: подготовка студентов к занятиям, изучение литературы.

5. Подготовка рефератов, курсовых и дипломных работ и проектов.

6. Педагогическая практика студентов.

7. Внеаудиторная работа в вузе, НИРС.

Темы рефератов

1. Подготовка рефератов, докладов.

2. Педагогическая практика студентов.

3. Активные формы обучения в вузе. Игровые формы обучения. Анализ конкретных (конфликтных) ситуаций.

4. Производственная практика.

Литература

1. Гагарин А. В. Психология и педагогика высшей школы. – М., 2005.

2. Сердюк С. Ф. Основы педагогики высшей школы: Учебное пособие. – Воронеж, 2004.

3. Харламов И. Ф. Педагогика: Учебное пособие. – М., 1999.

Глава 5. Разработка учебного курса
по дисциплине

5.1. Научные знания как основа учебного курса.
Проблема формирования научных понятий

Стратегии формирования психики – стратегия интериоризации. Для того, чтобы сформировать у человека заданное психологичес­кое образование (образ, понятие), необходимо прежде всего вы­делить ту деятельность, которую это понятие обслуживает, где такие понятия формируются в процессе развития деятельнос­ти. Понятия адекватно могут быть даны человеку только тогда, когда вводятся в функции обслуживания определенной де­ятельности.

Таким образом, необходимо найти (построить) такую деятельность, при выполнении которой необходимо употребление заданного (к формированию) понятия. Но деятельность можно подвергнуть объективному описанию (анализу), в процессе которого необхо­димо выделить совокупность условий (знаний, являющихся ус­ловием правильного выполнения действия, объективных ориен­тиров), выполнение которых влечет за собой правильное выпол­нение деятельности. Эти условия соответствуют заданию пол­ной ориентировочной основы деятельности. В ходе воспроизвод­ства деятельности ориентировочная деятельность свертывается, автоматизируется, обобщается, переносится во внутренний план – формируются новые знания, умения, способности и пси­хические свойства. Такую стратегию называют стратегией инте­риоризации (переноса во внутренний план).

Теория такого пере­хода (интериоризации) наиболее полно разработана в учении П. Я. Гальперина об управляемом формировании «умственных действий, понятий и образов».При этом внешнее, материаль­ное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд эта­пов, на каждом из которых претерпевает существенные измене­ния и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего, материального действия требуют участия других людей (преподавателей), которые дают об­разцы этого действия, побуждают к совместному его использо­ванию и осуществляют контроль за правильным его протекани­ем. Позже и функция контроля интериоризуется, превращаясь в особую деятельность внимания.

Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (прежде всего язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхож­дение и могут передаваться другому человеку только в ходе сов­местной (вначале обязательно внешней, материальной, практи­ческой) деятельности.

Приложение этой теории к практике реального обучения по­казало возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие ха­рактеристики психической деятельности:

1. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно-корректировоч­ная. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успеш­ного выполнения данного действия. Исполнительная часть осу­ществляет заданные преобразования в объекте действия. Конт­рольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопостав­ляет полученные результаты с заданными образцами и при не­обходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Именно контрольная функ­ция действия трактуется автором концепции как функция вни­мания.

В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и как бы разный удельный вес. При отсут­ствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обу­чения направлен на формирование всех трех «органов» действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной частью.

2. Каждое действие характеризуется определенным набором параметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях:

а) форма совершения действия – материальная (действие с конкретным объектом) или материализованная (действие с материальной моделью объекта, схемой, чертежом); перцеп­тивная (действие в плане восприятия); внешнеречевая (громкоречевая) (операции по преобразованию объекта проговари­ваются вслух); умственная (в том числе и внутриречевая);

б) мера обобщенности действия – степень выделения суще­ственных для выполнения действия свойств предмета из дру­гих, несущественных. Мера обобщенности определяется ха­рактером ориентировочной основы действия и вариаций кон­кретного материала, на котором идет освоение действия. Именно мера обобщенности определяет возможность выпол­нения его в новых условиях;

в) мера развернутости действия – полнота представленности в нем всех, первоначально включенных в действие, опера­ций. При формировании действия его операционный состав постепенно уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным;

г) мера самостоятельности – объем помощи, которую оказывает учащемуся преподаватель в ходе совместно-разделен­ной действительности по формированию действия;

д) мера освоения действия – степень автоматичности и быст­рота выполнения.

Полноценное формирование действия требует последователь­ного прохождения шести этапов, два из которых являются пред­варительными и четыре основными:

I этап – мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасы­щаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуж­дается с помощью проблемного обучения. Если учащийся при­ходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специ­альной работы на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.

II этап – ориентировочный. Онвключает в себя предвари­тельное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составле­ние схемы ориентировочной основы будущего действия. Глав­ным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа уче­ния, о которых будет сказано несколько позже.

III этап – материальный, или материализованный (начи­ная с третьего этапа их названия совпадают с названием форм действия). На этом этапе учащийся усваивает содержание дей­ствия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в со­став действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.

IV этап – внешнеречевой. На этом этапе все элементы дей­ствия представлены в форме устной или письменной речи, что обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия бла­годаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

V этап – беззвучной устной речи (речь про себя), отличает­ся от предыдущего этапа только большей скоростью выполне­ния и сокращенностью.

VI этап – умственного, или внутриречевого, действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

Стратегия экстериоризации

Для того чтобы организовать усвоение понятий необходим и обратный процесс – экстериоризация (перенесение психического содержания изнутри вовне). Ситуация экстериоризации – ситуация коммуникации, когда возникает необходимость раскрытия свернутой мысли (чувства), структурирования ее для того, чтобы мысль была понята. Процессы понимания как раз и организуют экстериоризацию, слушающий задает определенные требования к высказываемым мыслям, суждениям.

2.2. Технология разработки лекции

Приступая к педагогическому проектированию дисциплины и ее теоретической лекционной части, т. е. курса лекций, препо­даватель прежде всего отбирает из соответствующей науки (физики, математики, гуманитарных, отраслевых наук) ту необхо­димую и достаточную информацию, без которой чтение курса невозможно, – так называемый базис дисциплины.

Затем пи­шет тематический план лекций в логической последовательности. Далее составляется рабочая программа в соответствии с требуе­мыми профессиональными умениями и навыками, которые не­обходимо сформировать у студентов в процессе изучения дис­циплины, в ней планируются и практическая часть курса (фор­мы, содержание) и формы контроля. Курс разбивается на моду­ли. Каждый модуль может содержать 1–2 лекции и 2–3 прак­тических занятия.

Число лекций и практических занятий может быть произвольным и зависит от специфики предмета, но каж­дый модуль заканчивается одной из форм контроля. В основу методологии проектирования лекционного курса в виде текста лекций положены принципы системности, информативности, наглядности и понятности.

Учебный текст строится на основе реферативно перерабо­танных научных текстов, системно изложенных.Лекция пред­ставляет собой звено единой замкнутой системы, состоящей из модулей. Целое и его части связаны между собой так, что не могут существовать друг без друга – система распадется, пере­станет быть таковой. Системные связи суть структурно-логи­ческие связи элементов системы в их взаимодействии и взаимо­обусловленности.

При проектирова­нии текста лекции можно использовать дедуктивный либо ин­дуктивный методы изложения. Практика показывает, что чаще преподаватели используют дедуктивный метод (от общего к ча­стному). Индуктивный метод может применяться в проблем­ной лекции. Дедуктивно излагаемый описательный текст, стро­ится по типовой схеме:

- описание параметров и функций объекта;

- расчленение объекта на существенные части-блоки;

- описание их функционирования;

- описание деталей блока и их назначения.

Особое внимание следует уделять выводам в конце раздела и итоговым выводам в конце лекции. В текст следует включить контрольные вопросы к узловым моментам лекции, дидакти­ческим блокам и единицам, предлагаемым студентам для ак­тивногоусвоения. Вопросы могут иметь проблемный характер, могут иметь вид теста, предполагающего выбор правильного ответа, или ответы типа «да – нет».

Принцип наглядности реализуется в процессе чтения лек­ции, однако лектор при проектировании текста должен заплани­ровать все средства визуализации информации, будь то ТСО (слайды, «Лектор»), схемы, плакаты, планшеты, раздаточный иллюстративный материал или вербальные средства (примеры, аналогии, сравнения и т. п.), их форму, количество, очередность демонстрации.

Лингвистические параметры лекции можно свести к сле­дующим главным требованиям: текст лекции должен быть пре­дельно насыщен смыслом, не допускать разночтений. Все не­знакомые слова и термины нужно объяснять аудитории. Не сле­дует перенасыщать его терминологией и иностранными слова­ми, «наукообразность» языка затрудняет смысл сказанного, вы­нуждает слушателей вначале расшифровывать информацию, чтобы понять ее. Текст лекции должен быть логичен, ясен и прост и вербальными средствами реализовывать дидактические принципы системности, информативности, иллюстративности, понятности. Следует помнить о том, что учебная лекция – это канва, опорный материал, с которым обучаемый может твор­чески работать. Лекционный курс представляет тот минимум спрессованной и систематизированной информации, которая пополняется практическими занятиями и самостоятельной ра­ботой студентов.

Написанный и отредактированный текст лекции желатель­но отпечатать в компьютерном варианте и хранить в специаль­ных папках типа альбомов для фотоснимков, где каждый лист заключен в двойную пленку, предотвращающую его преждевре­менный износ и утрату. Такой конспект может служить приме­ром для подражания и воспитывать у студентов дизайнерскую культуру.

От того, как лектор «начитает» текст своей лекции, зависит достижение им дидактических целей. Су­ществуют психологические особенности восприятия устной речи. Лектор должен так излагать материал, чтобы слушатели:

1) понимали информацию;

2) она вызывала бы у них интерес;

3) чтобы они успевали законспектировать воспринятую на слух или визуально информацию – и не механически, а осмысленно;

4) чтобы имели возможность кратковременной разрядки во время «пиков внимания».

Лекция может быть хорошо написана и плохо прочитана, будучи организованной в письменный текст, научно-учебная информация должна быть трансформирована в устную речь так, чтобы она в полном объеме была воспринята и усвоена аудито­рией. И здесь на первый план выступают речевая культура, ора­торское и педагогическое мастерство лектора.