Отечественный опыт работы школ, содействующих здоровью

В России истоки интереса к здоровью детей в процессе обучения относятся к началу 19 столетия. Уже в 1800 году появляется первое отечественное учебное пособие: «Первое понятие о том, как живет ваше тело, что для него полезно, что вредно», состоящее из практических советов и правил, как сохранить здоровье детей, посещающих школу [Венцель И., 1802]. Причем по уровню постановки проблемы этот интерес звучит современно и сегодня. Так, В.Н. Жук еще в 1882 году считал принципиальным ответить на следующие вопросы [Жук В.Н., 1882]:

- какие расстройства здоровья мы действительно наблюдаем у учащегося юношества во время его школьных занятий и непосредственно следующие затем годы?

- какую причинную связь мы можем найти между этими расстройствами, с одной стороны, и влиянием школы, с другой?

- в чем именно сказывается зловредное физическое и психическое влияние школы?

- в каком направлении возможны и необходимы реформы для устранения доказанных зловредных влияний или, по крайней мере, возможного уменьшения их?

Уже на первых съездах Общества российских врачей в память Н.И. Пирогова ставится вопрос о преподавании основ гигиены в образовательных учреждениях. Примечательно, что уже тогда речь шла не только о традиционном медицинском подходе. Например, на 2 съезде (1887г.) в выступлении В.Г. Нестерова о современной школе и здоровье учащихся впервые поднимается вопрос о физическом воспитании: «…физическое воспитание не идет в параллель с умственным и нравственным, оно игнорируется» [Нестеров В.Г., 1887]. На 8 съезде врачей [1902 г.] доктор Н.В. Зак, отмечая, что «…школа есть единственный путь проведения в народ и общество гигиенических сведений…», подчеркивает, что для того, чтобы гигиенические знания вошли «..в плоть и кровь школьника…необходимо знания проводить в параллель с гигиеническими привычками…» [Восьмой…, 1903].

Начиная со второй половины 19-го столетия, многие передовые общественные деятели, врачи, педагоги говорили о необходимости участия преподавателей в борьбе за здоровье учащихся. Земские врачи настаивали на необходимости «…поднять уровень гигиенического образования среди самих учителей и учительниц..», предлагалось ходатайствовать «…о разрешении чтений по гигиене на учительских съездах и о введении гигиены как учебного предмета в те учебные земские заведения, из которых выходят сельские учителя и учительницы…» [Сергеев К.Р., 1875]. Предпринята была и попытка привлечь внимание учителя к необходимости формирования у школьников здоровых привычек [Мюллер И.Г., 1911, Покровская М.И., 1901].

Не меньшее внимание уделялось вопросам гигиенического обучения и воспитания и после революции. В постановлении, принятом на совместном заседании коллегии единой школы и школьно-санитарного отдела Наркомпроса в 1918 году, отмечалось, что гигиена должна быть руководящей нитью с первых часов пребывания ребенка в школе [Мильман И.И., 1960]. В последующие годы большой вклад в совершенствование санитарного просвещения детей, родителей, воспитателей, педагогов внесли А.В. Мольков [1937], И.И. Мильман, Г.Л. Болдина [1966] и др. Примером целостной системы комплексной индивидуальной профилактики может быть «Школа научных основ здоровья» созданная в начале 80-х годов И.П. Березиным и Ю.В. Дергачевым. Ее работа основана на принципе приспособления организма к окружающей среде на фоне здорового образа жизни и выполнения санитарно-гигиенических рекомендаций [Березин И.П., 1989].

Стратегия укрепления здоровья, опирающаяся на теорию, модели, методы и средства гигиенического обучения и воспитания и профилактики заболеваний получила свое дальнейшее развитие в 90-е годы. Она реализуется в настоящее время по четырем направлениям [Полесский В.А., 1998]:

- информационное направление, базирующееся на использовании современных коммуникационных методов и технологий;

- образовательное, включающее разработку, реализацию и оценку эффективности программ гигиенического обучения и воспитания;

- координация деятельности различных государственных и неправительственных органов и учреждений, средств массовой информации, общественных организаций, коммерческих и частных структур, усилия которых направлены на реализацию политики и программ укрепления здоровья;

- непосредственное оказание населению консультативно-оздоровительной помощи и профилактических услуг.

В рамках этих направлений Федеральным НИИ медицинских проблем формирования здоровья Минздрава РФ разработана «Программа гигиенического обучения и воспитания школьников, формирование норм и навыков здорового образа жизни» для средней школы, которая утверждена Министерством образования и Министерством здравоохранения России [Вишневская Е.Л., 1996, 1999]. Она имеет 10 разделов, непосредственно связанных с формированием здорового образа жизни и укреплением здоровья учащихся.

Однако история нашего государства имеет примеры достаточно оригинальных подходов к вопросам развития учащихся, сохранению и укреплению их здоровья. Первый относится к 20-30 годам двадцатого столетия. Революционный характер эпохи и стремление молодого советского государства во всех сферах жизни искать свои самобытные пути развития привели к возникновению совершенно нетрадиционного подхода к решению проблемы развития школьников в процессе обучения, который в принципе мог стать серьезным фундаментом в деле сохранения и укрепления здоровья подрастающего поколения. Речь идет о педологии, - «науки о целостном развитии ребенка» [Выгодский Л.С., 1931], которая к концу 20 годов стала претендовать в нашей стране на роль «марксисткой науки о детях» [Пед. Энциклопедия, 1996]. Предметом педологии стало комплексное (с использованием медицинского, физиологического, психологического и педагогического подходов) изучение природы развития ребенка. В связи с наличием достаточной информации по данной теме (смотрите, например, обзоры В.Ф. Баранова [1990], Л.Г. Татарниковой, [1995]), нам бы хотелось остановиться только на организационных вопросах развития данного направления, имеющих непосредственное отношение к проблемам современной школы.

Прежде всего, мы хотим обратить внимание читателя на тот примечательный факт, что создание структуры педологической службы в образовательных учреждениях началось задолго до принятия официальных правительственных постановлений [Баранов В.Ф., 1990], при явно недостаточной проработанности многих теоретических и практических вопросов, отсутствия квалифицированных специалистов.

Создается разветвленная сеть педологической службы: головной центр; методические центры в виде кабинетов и лабораторий при ОНО и РОНО; педологические кабинеты в школе. В связи с отсутствием специализированных кадров, вся научная и практическая работа службы возлагается на врачей. Им вменяется в обязанности изучение таких сторон жизни ребенка, которые находились вне компетенции медицины [Басов В.Н., 1931]. И, естественно, что никакие краткосрочные курсы по психолого-педагогической подготовке не могли решить этот дефицит образования врача.

Акцент в работе школьных педологов явно смещается в сторону биологизации учебно-воспитательного процесса, отмечается повальное увлечение тестами, осуществляются поспешные шаги по внедрению в педагогическую практику далеко не репрезентативных выводов. Претендуя на роль междисциплинарного направления, изучающего развивающегося человека, педология дальше простой компиляции не пошла. Более того, значение данных, которые она черпала из детской и педагогической психологии, подрывалось упрощенной трактовкой высших психических функций, механическим пониманием влияния биологических факторов и среды на развитие, обучение и воспитание ребенка [Татарникова Л.Г., 1995]. Не стало объектом исследования педологов и состояние здоровья детей.

И хотя все эти недостатки в основном были характерны для первого этапа развития педологии и к концу 20-х годов произошла ее значительная психологизация, складываются новые теоретические и практические предпосылки для развития педологической службы, поспешные и непродуманные управленческие решения свое дело сделали. К моменту выхода в свет известного постановления («О педологических извращениях в системе Наркомпроса», 1933) перспективное научное направление было полностью дискредитировано.

Мы вспоминаем этот факт в связи с тем, что истории было суждено, к сожалению, повториться дважды. Семьдесят лет спустя, аналогичная участь постигла валеологию – науку об индивидуальном здоровье человека. И опять во многом из-за управленческих просчетов.

Идея о необходимости выделения здоровья индивида в качестве самостоятельного предмета исследования была высказана И. И. Брехманом в 1980 году. В 1982 году он оформил ее в виде методологической статьи [Брехман И.И., 1982], а в 1987 – выпустил первую монографию [Брехман И.И., 1987]. Идея оказалась плодотворной и вызвала неподдельный интерес со стороны теоретиков и в особенности практиков.

В течение 90-х годов по данной проблематике выходит серия монографий [Татарникова Л.Г., 1995, Валеология, 1995, Смирнов Н.К., 1995, Чумаков Б.Н., 1997, Лощилов В.И., 1997, Колбанов В.В., 1998, Вайнер Э.Н., 1998, Петленко В.П., 1998, Дубровский В.И., 1999, Белов В.И., Михайлович Ф.Ф., 1999, Апанасенко Г.Л., Попова Л.А., 2000, Куинджи Н.Н.. 2000, Казин Э.М., Блинова Н.Г., Литвинова Н.А., 2000], проводится множество научно-практических конференций (Санкт-Петербург, 1996, 1999; Липецк, 1995, 1997, 1998, 1999, 2000; Екатеринбург, 1996; Москва, 1997; Омск, 1997, 1999; Ижевск, 1998 и др.), защищаются диссертации [Зайцев Г.К., 1998, Голиков Н.А., 1998, Куклина Л.В., 1999, Недоспасова Н.П., 1999, Нестерова Л.В., 2000, Кайма В.Е., 2000, Ильина И.В., 2000, Брадик Г.М., 2000, Матюхина Н.В., 2000 и др.], с 1996 года издается журнал «Валеология».

Особый интерес к новому направлению проявляется в образовательной сфере. В системе образования ряда регионов создаются центры научных основ здоровья и развития [Кемерово, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999], и валеологические службы [Санкт-петербург, Колбанов В.В., 1998], выпускается серия методических пособий для школ [Авторская школа, 1995, Татарникова Л.Г., 1995, Попов С.В., 1997, Айзман Р.И., 1997, 1999, 2000, Зайцев Г.К., Зайцев А.Г., 1998, Лаптев А.К., 1998, Трещева О.Л., 1999 и др.].

Наконец, в 1997 министрами образования и здравоохранения утверждается государственный стандарт по специальности «педагог-валеолог», создается учебно-методическая комиссия по валеологии, межвузовский Центр по проблемам валеологического образования, около 30 ВУЗов страны начинают подготовку специалистов данного профиля. Во многих высших учебных заведениях открываются кафедры валеологии, готовятся учебные программы [Зайцев Г.К., 1994, Айзман Р.И., 1996, Склянова Н.А., 1997, Трещева О.Л., 1999 и др.].

Такой интерес к валеологии со стороны органов образования становится понятным, если вспомнить, что по времени это совпадает с началом перестройки, открытием «железного занавеса», гласностью, снятием цензуры и т.д. Выходит из подполья нетрадиционная медицина, образовательные учреждения получают достаточную свободу в формировании своих учебных планов. Одновременно резко усиливаются негативные тенденции со здоровьем различных слоев населения. Официальная медицина не в состоянии одна решить возникшие проблемы. Управленцы от образования начинают лихорадочно искать альтернативу. И этой альтернативой становится валеология….

Школам в спешном порядке выделяются ставки учителей валеологии и организаторов оздоровительной работы, которые зачастую заполняются людьми без соответствующего образования, повсеместно открываются валеологические центры и службы… А официальной валеологии еще нет: еще не подготовлены специалисты; нет государственных программ и учебников; не разработаны многие теоретические и технологические аспекты оздоровительной деятельности в школе. К чему это привело хорошо известно. Наряду с положительным опытом, мы имели примеры нарушения дидактических принципов обучения, использования не признанных официальной наукой методик, перекосов в сексуальном воспитании, «потешающей педагогики» и т.д. Стоит ли удивляться, что такого рода обучение и оздоровление восстановило против валеологии определенную часть общественности, специалистов, родителей, церковь.

Не менее удивительны и последующие шаги управленцев от образования, которые, по сути дела, сами же ситуацию и спровоцировали. Разбираться долго не стали, а просто взяли и прекратили действие государственного стандарта по педагогической валеологии и ликвидировали ставки валеологов в школах. Особенно поражает «последовательность» действий Министерства образования. Несмотря на то, что в декабре 1999 года прекращено действие стандарта, в марте 2000 года под эгидой министерства проводится предметная олимпиада по валеологии (Липецк). Дальше - больше: 15 мая этого же года выходит приказ министра образования за № 1418 «Об утверждении примерного положения о центре содействия укреплению здоровья обучающихся, воспитанников образовательного учреждения» [Положение, 2000], в котором говорится о «валеологической оценке образовательного процесса», о «валеологическом образовании», о том, что «оздоровительные, реабилитационные, санитарно-гигиенические и профилактические мероприятия осуществляются в Центре педагогами-валеологами…». Откуда же они возьмутся, если прекращено действие стандарта?!

Традиционно с водой выплескивается и ребенок. Весь положительный опыт, достигнутый в рамках валеологического направления, быстро забывается. И когда коллегия Министерства образования России обсуждает итоги широкомасштабного эксперимента, проведенного под руководством профессора В.Н. Касаткина в республике Татарстан [Целищева Н., 2001], никто уже не вспоминает, например, аналогичные исследования Санкт-Петербурга [Колбанов В.В., 1998] или Кемерово [Проблемы.., 1999]. Точно так же, как не нашлось места в авторском коллективе по созданию междисциплинарной программы «Здоровье» для средних образовательных учреждений ни одному автору прежних образовательных программ [Междисциплинарная.., 2001].

Конечно, подобного рода исторические повороты событий не могут в целом остановить поступательного движения науки о сохранении и укреплении здоровья подрастающего поколения. На этапе становления находится в России система комплексной (психолого-педагогической и медико-социальной) помощи детям и подросткам [Косарецкий С.Г., 2000]. Получают распространение такие виды ППМС-центров как: диагностики и консультирования; психолого-медико-социального сопровождения; психолого-педагогической реабилитации и коррекции; социально-трудовой адаптации и профориентации; лечебной педагогики и дифференцированного обучения и другие.

Кроме проекта ППМС-центров, существует президентская программа «Дети России», федеральные программы «Дети Чернобыля», «Дети Севера», комплексная междисциплинарная программа «Здоровье», программа для начальных классов «Педагогика здоровья», ряд проектов, разработанных российской ассоциации «Планирование семьи» [Чепурных Е.Е., 2000], региональные программы «Здоровье детей», «Образование и здоровье», «Охрана здоровья детей», Медико-социальное благополучие подростков» [Сухарев А.Г., 2000 и др.].

Накоплен определенный опыт организации и проведения программ, представляющих адаптированные версии ряда зарубежных проектов: общенациональной интегрированной программы профилактики неинфекционных заболеваний - CINDI-Children; международного проекта ВОЗ «Школы укрепления здоровья»; проекта «Система профилактических мер и здоровье населения России» в рамках программы Европейского Союза Тасис [Сенников С.А., 2000]; программы Life skills international «Обучение жизненным навыкам; международной программы «Здоровье и поведение детей школьного возраста» (HBSC); проекта «Классы, свободные от курения»; проекта «Здоровая и дружественная школа».

Обилие подходов, вероятно, свидетельствует не только об интересе к проблеме, но и сложностях адаптации зарубежных версий на национальной почве. Зачастую они слабо учитывают наш менталитет, региональные особенности, организационные условия, недостаточно проработаны технологически. По общему мнению специалистов, эффективность их пока невелика [Баранов А.А., 1999, Укрепление.., 2004 Improving…,1996].

В Нижнем Новгороде существует опыт работы школьного реабилитационного центра, позволяющего интегрировать усилия специалистов различных профилей [Кулакова Е.В., 2004]. Аналогичная идея реализуется на базе медицинского центра – новой структурной единицы школы, включающей кабинеты педиатра, стоматолога, психологической разгрузки, функциональной диагностики, залы ЛФК, тренажерный, фитобар и т. д. [Маркова А.И., 2004]. Такая же медицинская парадигма доминирует и в школах «нового вида» г. Долгопрудного [Сапунова Н.О., 2004]. В физкультурно-оздоровительных центрах, наоборот, акцент сделан на двигательной терапии учащихся [Умнова Н.С., 2004].

Пожалуй, наиболее последовательная работа в обсуждаемом направлении ведется руководителем комплекса социальной помощи детям и подросткам Московского комитета образования профессором В.Н. Касаткиным. По его инициативе основан журнал «Школа здоровья», проведен широкомасштабный эксперимент по созданию региональной программы «Образование и здоровье школьников Республики Татарстан», разработана и получила утверждение Министров образования и здравоохранения и президентов соответствующих академий наук междисциплинарная программа «Здоровье» для средних образовательных учреждений, создано некоммерческое объединение «Ассоциация школ, содействующих здоровью детей и обучение здоровому образу жизни», разработано пособие для администраторов школ, планирующих работу по содействию и обучению здоровью школьников.

Организация здоровьесберегающей среды в образовательных учреждениях города Москвы в настоящее время в основном реализуется в рамках трех моделей: «Школ здоровья» - образовательных учреждений для ослабленных и часто болеющих детей, детей с хроническими заболеваниями; «Центров содействия укреплению здоровья обучающихся, воспитанников образовательного учреждения» - реализующих свои задачи через оздоровительную работу, валеологическое образование, комплексную диагностику и консультативную деятельность; «Школ содействия сохранению здоровья детей» - деятельность которых направлена на разработку подходов, не только способствующих сохранению и укреплению здоровья учащихся, но и обеспечивающих оптимальный уровень их обученности и воспитанности [Водяницкая О.И., 2004].

В то же время во всех программах и документах речь в основном идет о решении стратегических вопросов при организации оздоровительной работы. Основные рекомендации строятся на основе зарубежного опыта работы «школ содействия здоровью» с явно выраженной «демократической» парадигмой [Касаткин В.Н., 1998]. Между тем, вопрос «Что делать?» сегодня уже гораздо менее актуален, чем вопрос «Как делать?». На наш взгляд, именно отсутствие технологий сдерживает широкое проникновение в массовую школу здоровьесберегающей педагогики.