2015-03-20
1186
S психологическом (поведенческие паттерны, характер, привычки);
■S психофизиологическом (темперамент, активность).
Следует помнить, что на успешность коммуникаций влияет социометрический статус в группе: оптимально развиваются отношения у партнеров с разными статусами и отвергают друг друга партнеры с одинаково низкими статусами. В этой связи важным выступает знание и грамотное использование педагогом социометрических статусов одноклассников. #
Обычно прежде чем включиться в межличностные отношения, человек сознательно или неосознанно познает партнера по общению, и только через понимание, в котором основополагающей является когнитивная составляющая, возникает взаимопонимание, основанное на эмоциональном и поведенческом единстве партнеров по общению.
Еще в младшем-дошкольном возрасте ребенок начинает активно интересоваться тем, как в семье распределены роли. Однако на
практике далеко не каждый школьник, не говоря о подростке, может перечислить несколько функций папы и мамы, кроме традиционных «готовить еду» и «зарабатывать деньги». В ходе учебного процесса данному вопросу уделяется минимальное количество времени на уроках домоводства, при этом психологическая и социальная природа распределения ролевого функционала в семье остается не затронутой педагогами. Задача просветительской работы учителя в указанном направлении состоит в раскрытии функций, которые выполняет семья в обществе:
Н экономической (участие членов семьи в товарно-денежных отношениях);
2) психологической (поддержание теплой эмоциональной атмосферы в семье, надлежащего психологического климата);
3) культурной (интеллектуальное и нравственное развитие членов семьи);
4) хозяйственно-бытовой {уборка, походы в магазины и т.п.);
5) коммуникативной (общение не только в кругу семьи, но и с друзьями, знакомыми, общественными организациями, т.е. представителями социума);
6) демографической (продолжение рода).
Учащиеся должны также, обладая теоретическими знаниями, быть подготовлены к вступлению в брачно-семейные отношения, определяющим моментом которых является выбор брачного партнера.
Второе направление повышения социально-психологической грамотности касается работы с различными категориями учащихся й включает реализацию следующих задач:
•S оптимизацию работы с «трудными» детьми;
■S оптимизацию работы с одаренными детьми;
■S оптимизацию работы с учащимися, имеющими ограниченные возможности.
Термин «трудный ребенок» многолик и характеризует тех учащихся, чьи познавательные и нравственные потребности не вписываются в привычный школьный стандарт. Чаще всего к «трудным» относят неуспевающих и нарушающих общественную дисциплину учащихся. Наиболее часто «трудными» бывают подростки. К общим причинам отклонений в поведении и успеваемости относят, во-первых, задержки психического развития (ЗПР) и, во-вторых, неправильно организованную педагогическую ситуацию формирования личности ребенка в школе и дома. На самом деле причин гораздо больше. Это и неумение ребенка адаптироваться в новой группе, которой часто являются группа детского сада или класс в школе; неготовность к обучению в школе, сформировавшаяся в бо-
лее раннем возрасте вследствие, например, того, что ребенок не посещал детский сад и не общался со сверстниками, и т.д. В целом у «трудных* детей затруднены реализация своего статуса в группе или его приобретение, вследствие чего возникает «эффект неадекватности*, проявляющийся в неумении выстраивать коммуникации, в боязни неудачи и агрессивности. Таким образом, задачи деятельности педагогов должны быть направлены на социально приемлемую реализацию потребностей в общении у «трудных» детей и проявление ими своей компетентности в каких-либо видах деятельности.
Одаренный ребенок тоже в определенной степени является трудным для педагогического коллектива. Внешние проявления одаренности многообразны. Они выражаются прежде всего в более быстром развитии мышления и речи, точном и быстром выполнении мыслительных операций, увлеченности и любознательности. Одаренного ребенка отличают богатство активного словаря, оригинальность словесных ассоциаций, высокий уровень умственного развития. Н.С. Лейтес выделяет три категории одаренных детей:
• с ускоренным умственным развитием, на несколько лет опережающим физический возраст;
• с ранней умственной специализацией, обнаруживающие предрасположенность к какой-либо конкретной области науки;
• с отдельными незаурядными способностями.
Трудности в работе с одаренными детьми состоят в том, что не совпадает темп работы одаренного ребенка и класса, познавательные потребности одаренного ребенка часто превышают таковые у педагога, таким детям часто сложно общаться со сверстниками: «не о чем поговорить» и пр. Но основная трудность заключается в самом ребенке: он быстро усваивает материал, но очень редко формулирует проблемы и догадки, не связанные непосредственно с успешностью обучения, т.е. исследовательские вопросы. В силу личностных особенностей одаренные дети наиболее чувствительны к неадекватным оценкам, несправедливым и негативным воздействиям со стороны окружающих. Поэтому задачами деятельности педагога выступают оптимизация взаимоотношений одаренных детей со сверстниками и педагогами, выработка коммуникативных навыков и приемов.
Работа с детьми с ограниченными возможностями в отечественной образовательной системе сопряжена с рядом практически непреодолимых трудностей, поэтому подавляющее большинство таких детей находятся на надомном обучении. Цель просветительской деятельности- педагогов должна заключаться в том, чтобы общество сверстников и взрослых адекватно принимало детей с
ограниченными возможностями и позволяло им адаптироваться в своих рядах, ведь процесс взаимодействия с социумом, представленным в лице класса, во многом является определяющим для дальнейшего развития обеих сторон общения: и ребенка-инвалида, и его одноклассников. То, как полноценные члены общества могут принимать неполноценных, является показателем не только личностной культуры каждого представителя определенного общества, но и всего общества в целом.
Обобщая сказанное по данному направлению работы, можно отметить, что наиболее оптимальным является не сегрегированная форма организации педагогического процесса, а совместное обучение «трудных», одаренных детей и детей с ограниченными возможностями.
Третье направление повышения социально-психологической грамотности определяет следующие задачи:
■S выработку оптимального стиля взаимодействия с учащимися;
S избегание стереотипов в педагогической деятельности.
Различают несколько стилей общения педагогов:
• авторитарный, не допускающий вмешательства учащихся и реализующий тактики диктата и опеки;
• попустительский, не принимающий на себя какую бы то ни было ответственность, формально управляющий ходом педагогического процесса;
• демократический, опирающийся на группу в целом и учитывающий ее интересы.
Отметим, что в деятельности педагога, как правило, не существует четко выраженного стиля взаимодействия с учащимися, сформировавшаяся модель поведения эклектична, поэтому, опираясь на достижения мировой психологии, собственный профессиональный опыт, каждому педагогу представляется необходимым выработать индивидуальный стиль.
Стереотипы в поведении учителя влияют на взаимоотношения с теми или иными учащимися. Так, стереотип ожидания «делает» успевающих учеников всегда хорошими, а неуспевающих — наоборот, плохими. Учащиеся с благозвучными для педагога именами более симпатичны ему по сравнению с детьми, имеющими неблагозвучные имена, и т.д. Школьники тоже по-разному ощущают на себе действие названных стереотипов. Осознание обеими сторонами педагогического процесса своей подверженности стереотипам будет способствовать конструктивному подходу к построению межличностных отношений.
Четвертое направление связано с оздоровлением экологии школы как социально-психологической среды и включает в себя реализацию следующих задач:
S оптимизацию социально-психологического климата в педагогическом коллективе;
S оздоровление школьной среды.
Под социально-психологическим климатом коллектива понимается комплекс психологических условий, благоприятствующих эффективной реализации совместной деятельности. В нашем конкретном случае это создание благоприятной обстановки в классе, поддержание атмосферы доверия, доброжелательности, безопасности.
Окружающая человека в школе материальная среда во многом определяет успешность его деятельности, поэтому в зависимости от расстановки мебели, оформления помещения кабинет одного преподавателя может быть холодным и даже вселять ужас в школьников, а другого — быть любимым местом нахождения учащихся. В учебно-воспитательном процессе имеет большое значение организация рабочего пространства учащихся, мест для сидения и работы у доски, дистанции между партами, рядности. Немаловажным является цветовое решение пространства, его освещенность и фитодизайн.
Пятое направление затрагивает довольно значимый пласт развития и воспитания подрастающего поколения, а именно формирование моральных ценностей. Дело в том, что изменения, произошедшие в последние десятилетия в современном обществе, практически подорвали традиционные нравственные и моральные устои, общественную идеологию. Ориентируясь на социально-демографические признаки (пол, возраст, национальную принадлежность), все сложнее определить политическую и идеологическую ориентацию представителей общества. «Программа ВЭЛС» — «ценности и стили жизни», в ходе которой были выделены и описаны основные жизненные и личностные ценности американцев, стала одной из основополагающих в формировании новой типологии общества США. В нашем обществе в последнее время возникли но^вые популярные ценности: материальное благополучие, власть, свобода в действиях и др. Что же до милосердия, доброты, честности и т.п. — как правило, они упоминаются очень редко и не культивируются у подрастающего поколения.
Идеология, т.е. система представлений о том, как должно быть устроено общество, как должны строиться отношения между отдельной личностью и обществом, а также между людьми, имеет место в школе только эпизодически в курсе «Человек и общество».
Задача педагогов практически иллюстрировать и прививать учащимся идеологические основы должна стать одной из первостепенных в педагогическом процессе, так как определяет состояние общества в целом.
© Контрольные вопросы
1. В каком возрасте заканчивается социально-психологическое развитие ребенка?
2. Каким образом социально-психологические знания могут помочь педагогу в профессиональной деятельности?
3. В чем заключается суть коммуникативного компонента педагогической деятельности?
4. Какая из функций педагога наиболее важна в профессиональной деятельности?
5. Как можно раскрыть понятие «психологический климат коллектива»?
6. Нужно ли педагогу заботиться о состоянии и внешнем облике своего рабочего кабинета для оптимизации взаимоотношений с учащимися? Если да, подробно поясните ваш ответ.
(D Тестовые задания
1. Существование ребенка в социуме требует формирования...
A. Речи.
Б. Прямохождения.
B. Общения.
Г. Комплекса оживления.
2. В профессиональной деятельности педагога можно выделить...
A. Две основные функции. Б. Три основные функции.
B. Четыре основные функции. Г. Пять основных функций.
3. В профессиональной деятельности педагога выделяют...
A. Два стиля деятельности педагога. Б. Три стиля деятельности педагога.
B. Четыре стиля деятельности педагога. Г. Пять стилей деятельности.
4. Стереотипы в деятельности педагога...
A. Влияют на взаимоотношения с учащимися. Б. не влияют на взаимоотношения с учащимися.
B. Верны оба ответа.
Г. Оба ответа не верны.
Литература
Основная
1. Андреева ГМ. Социальная психология. М., 1998.
2. Ананьев Б.Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество. Вып. IX. Л., 1971.
3. Ананьев Б.Г. Психология и современная школа. М., 1972.
4. Битянова М.Р. Социальная психология. М., 1994.
5. Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова и др. М., 1996.
6. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.
7. Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология. М., 1994.
8. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.
9. Лецтес И.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.
10. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997.
П. Малахов СВ. Основы экономической психологии. М., 1992.
12. Петровская Л.А. Социальная перцепция и обратная связь: Хрестоматия по социальной психологии. М., 1994.
13. Прикладная психология / Под ред. А.Н. Сухова, А.А. Дергача. М., 1998.
14. Рувенский Е.В. Социальная психология. М. — Новосибирск, 1997.
15. Социальная психология: Учеб. пособие / Под ред. А.Н. Сухова, А.А. Дергача. М., 2002.
16. Шевадрин И.И. Социальная психологин в образовании. М., 1995.
Дополнительная
1. Бехтерев В.М. Внушение и его роль в общественной жизни. СПб., 1903.
2. Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Вып. IX. Л., 1971.
3. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991.
4. Гозман Л.Я., Шестопал Е.Б. Политическая психология. Ростов н/Д, 1996.
5. Динамика социально-психологических явлений в изменяющемся обществе / Отв. ред. А.Л. Журавлев. М., 1996.
6. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние / Пер. с англ. Н. Малыгина, А. Федорова. СПб., 2000.
7. Иванов В. Политическая психология. М., 1990.
8. История и психология / Под ред. Б.Ф. Поршнева, ЛИ. Анцы-феровой. М., 1971.
9. Китов А.И. Экономическая психология. М., 1987.
10. Ле Бон Г. Психология народов и масс. СПб., 1995.
11. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»). М., 1994.
12. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. М., 2003.
13. Обозов Н.И. Межличностные отношения. Л., 1997.
14. Перспективы социальной психологии / Под ред. М.И. Хьюстона и др. М., 2001.
15. Чалдини Р. Психология влияния. СПб., 1999.
Раздел III
ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Глава 26
ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
26.1. Возрастная психология как особая область психологических знаний
Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека. Она выявляет возрастные закономерности психического развития человека.
Главное, что отличает возрастную психологию от других областей психологии, — акцент на динамике развития. В общей психологии изучаются психические функции: восприятие, память, воображение, речь, мышление. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции и изменение межфункциональных связей на разных возрастных этапах. В психологии личности рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная психология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте. Связь возрастной психологии с социальной дает возможность проследить зависимость развития и поведения человека от специфики тех групп, в которые он входит: семьи, детского сада, школьного класса, подростковых компаний и т.д. Целенаправленное воздействие взрослых, обучающих и воспитывающих ребенка, изучается в рамках педагогической психологии.
Итак, возрастная психология — особая область психологических знаний. Основной категорией этой области естественно является понятие возраста. Психологический возраст очень часто не соответствует хронологическому, паспортному возрасту человека. Он может не совпадать и с биологическим возрастом. Понятие психологического возраста отличается, следовательно, от двух предыдущих и обладает своими собственными особенностями, о которых мы будем говорить позднее.
Долгое время возрастная психология изучала исключительно психическое развитие ребенка, поэтому и заслуживала названия детской психологии. *Предмет детской психологии — раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому» (Л.Ф. Обухова). Поступательное психическое развитие детей не вызывает сомнений. Психика взрослого человека долгое время воспринималась как обладающая лишь индивидуальными изменениями, но не возрастными. С увеличением продолжительности жизни обнаружилось, что при выходе на пенсию люди сталкиваются с особыми проблемами и соответствующие психологические изменения можно считать возрастным развитием. К тому же в проводившихся под руководством Б.Г. Ананьева исследованиях были обнаружены существенные различия в функционировании отдельных психиче-ских процессов от 18 до 40 лет. Тем более трудно ожидать постоянства личностных факторов на этом возрастном отрезке, когда социальная ситуация человека меняется очень существенно. В связи со всем вышеизложенным детская психология и преобразовалась постепенно в возрастную, изучающую психическое развитие человека не только в детстве, но и на протяжении всей его жизни.
26.2. Понятие детства
В обыденной речи слово «детство» применяется и к животным. В этом случае оно означает период от рождения до наступления половой зрелости. У многих животных в этом возрасте наблюдаются игры, тренирующие их врожденные механизмы поведения (инстинкты). Такова, например, игра котенка с бумажкой на ниточке. Здесь длительность и значение детства определяются сравнительно легко.
Когда же речь заходит о человеке, то значение понятия «детство» существенно меняется. Термин «детство» используется широко и многозначно. Д.И. Фельдштейн определяет понятие «детство» как особое социальное явление, содержание которого составляет устой-
чивая последовательность актов взросления растущего человека, его состояние от рождения до взрослости. Но что считать человеческой взрослостью? У животных половозрелая особь является взрослой. Человек же — существо двойственное. Биологическая зрелость почти никогда не совпадает со зрелостью социальной. В развитых цивилизованных странах человек признается обществом зрелым, т.е. полноправным членом общества, не ранее 21 года, тогда как половая зрелость наступает не позднее 16—17-летнего возраста. В то же время в некоторых племенах, не обладающих высокоразвитыми способами производства, дети признаются взрослыми задолго до наступления половой зрелости (наблюдения М. Мид). Следовательно, окончание детства человека связано с уровнем общественного производства: чем он выше, тем большим объемом знаний и навыков должен овладеть человек, чтобы стать полноправным членом общества.
Таким образом, человеческое детство есть понятие в значительной мере социальное, и продолжительность детства зависит от уровня развития общества.
26.3. Методы возрастной психологии
Возрастная психология применяет практически все методы психологической науки, но часто в своеобразном виде. Так, например, наблюдение в силу специфической реакции ребенка на незнакомого взрослого чаще всего приобретает вид дневниковых наблюдений родителей за собственными детьми. В этом случае, во-первых, дети ведут себя естественно, не ощущая постороннего присутствия; во-вторых, родители, наблюдая ребенка постоянно, могут точнее указать, когда появились и с чем связаны те или иные формы его поведения. Однако даже самые тщательные индивидуальные наблюдения не помогут отделить случайное от закономерного, частное от всеобщего.
В этом случае наука обращается к эксперименту. Констатирующий эксперимент позволяет строго контролировать условия проявления того или иного феномена, и за счет увеличения»числа испытуемых появляется возможность с помощью статистических методов отсечь случайное и выявить закономерное.
В возрастной психологии различают две формы констатирующего эксперимента. Первая получила название метода поперечных срезов: изучаются и сравниваются по одному и тому же критерию разные группы испытуемых, например разного возраста. В этом случае можно выявить общие закономерности возрастного развития и с помощью количественного анализа установить некоторые
его нормы. Однако выявленные таким образом законы касаются лишь усредненного ребенка, не давая возможности изучить индивидуальные пути развития.
Этого недостатка лишен очень приветствуемый в возрастной психологии метод продольных срезов, или лонгитюдный эксперимент: одна и та же группа испытуемых изучается на разных возрастных этапах развития по мере своего взросления. Такая постановка эксперимента занимает гораздо больше времени, но зато позволяет проследить индивидуальный ход развития каждого чело-ка и обнаружить в процессе развития некоторые переломные точки.
Недочетами обеих форм констатирующего эксперимента являются невозможность избежать возмущающего влияния экспериментатора и самой ситуации эксперимента и то, что причины установленного хода развития остаются гипотетическими, т.е. о связи данной причины с данным следствием можно утверждать лишь с определенной долей вероятности, которую дает статистика (хотя обычно эта вероятность составляет 95—99%). Первый недостаток существенно уменьшается при проведении не лабораторного, а естественного эксперимента, когда введение некоторой независимой переменной происходит в привычной, естественной для испытуемых среде. (Например, некие экспериментальные игрушки приносятся в игровую комнату обычного детского сада.) Вероятностный характер выявляемых при этом закономерностей таким же и остается.
Истинные же, а не только вероятные причины того или иного явления мы можем познать, если нам удастся сформировать данное психическое свойство в эксперименте. Так образовалась стратегия формирующего эксперимента, очень популярная в отечественной психологии. Экспериментальное формирование заданного психологического свойства не оставляет сомнений в том, что сама его природа и механизмы его формирования познаны, раскрыты правильно. Вообще экспериментальное формирование изучаемого явления, видимо, является идеалом любой науки, так как прямо ведет к практическому применению ее результатов. В психологии известны формирование умственных действий по теории П.Я. Гальперина, формирование учебной деятельности (Д.Б. Эльконин — В.В. Давыдов), концепция «первоначального очеловечивания» слепоглухих через орудийную деятельность (И.А. Соколянский — А.И. Мещеряков).
[2) Контрольные вопросы
1. Какова продолжительность человеческого детства и от чего она зависит?
2. В каком отношении находится детская и возрастная психология к другим отраслям психологического знания?
3. Каким методом чаще всего пользовались родоначальники детской
психологии?
4. Чем отличаются друг от друга лонгитюдный и срезовый методы?
5. В чем преимущества и недостатки лабораторного эксперимента по сравнению с естественным?
Ф Тестовые задания
1. Продолжительность детства человека зависит от...
A. Скорости его биологического созревания. Б. Социально-экономического статуса семьи.
B. Уровня полученного им образования.
Г. Уровня развития общества, в котором он живет.
2. Каковы основные отличия лабораторного эксперимента от естественного?
A. Возможность отделения случайного от закономерного.
,Б. Ослабление влияния экспериментатора и ситуации эксперимента.
B. Строгий контроль всех независимых переменных.
Г. Возможность проследить индивидуальный ход развития.
3. Чем лонгитюдное исследование предпочтительнее срезового?
A. Ослабление влияния экспериментатора и ситуации эксперимента. Б. Возможность отделения случайного от закономерного.
B. Возможность проследить индивидуальный ход развития. Г. Строгий контроль всех независимых переменных.
4. Окончание детства в человеческом обществе определяется...
A. Физиологическим созреванием организма. Б. Завершением человеком своего образования.
B. Приобретением индивидом способности выполнять функции члена
общества.
Г. Достижением зрелости «Я».
Глава 27
ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
27.1. Проблема движущих сип и источников психического развития
Основной проблемой возрастной психологии является решение вопроса о движущих силах и источниках психического развития. Все существующие теории психического развития в соответствии с решением этого вопроса можно условно разделить на четыре группы. Если считается, что основной движущей силой психического развития является физиологическое созревание организма и само психическое развитие подчиняется биологическим закономерностям, то такие теории относятся к биогенетическому подходу. Почти противоположная точка зрения состоит в признании главенства социального научения — этот подход можно назвать социоге-нетическим. Попытка объединить и сделать равноправными биологический и социальный факторы в психическом развитии человека послужила основой третьего подхода — концепции конвергенции двух факторов.
Четвертый подход — психогенетический — на сегодняшний день представляется самым современным и перспективным. Все концепции, которые можно отнести к данному подходу, полагают, что движущей силой психического развития является борьба внутренних противоречий. Каковы бы ни были эти противоборствующие факторы (у разных авторов представление о них сильно различается), результат психического развития зависит от хода и исхода борьбы между ними, в которой далеко не последнюю роль играет активность самого субъекта развития. Таким образом, закономерности
психического развития в подобном понимании оказываются несводимыми ни к биологическим законам, ни к закономерностям социального научения. Это дало возможность И.С. Кону выделить данную группу концепций в психогенетический подход, который признает движущей силой психического развития борьбу противоположностей и активную роль самого субъекта развития, в связи с чем признаются и качественные изменения ребенка в процессе развития, а не только количественные (как в социогенетическом подходе или концепции конвергенции).
Биогенетический подход. Первое и самое популярное в свое время решение — уподобление развития психического развитию биологическому, перенос закономерностей биологического развития на психическое развитие ребенка от рождения до зрелости. Этот подход, разработанный Ст. Холлом, получил название биогенетического. Отправной точкой концепции Холла послужил сформулированный Э. Геккелем «закон рекапитуляции», который гласит, что в ходе внутриутробного развития эмбрион проходит в сокращенном виде все стадии филогенетического развития своего вида. Исходя из этого. Ст. Холл по аналогии заключил, что ребенок в психическом развитии от рождения до взрослости повторяет все стадии развития человеческого общества: от первобытного через собирательство, охоту, земледелие к цивилизованному обществу капитала. Плюсом данной концепции явилось то, что впервые выдвинут закон развития ребенка, причем закон указывал на зависимость психического развития ребенка от развития общества. Но само психическое развитие уподоблялось в данной концепции развитию биологическому, так как последовательность стадий и их содержание оказывались наследственно закрепленными.
Биогенетический подход вызвал к жизни много плодотворных исследований, эмпирически установивших некоторые частные закономерности, не утратившие своего значения и поныне. Например, А. Геззел установил, что «чем моложе ребенок, тем выше темпы его развития», рассматривая, однако, психическое развитие лишь как количественные изменения, вызванные созреванием организма. К. Бюлер сформулировал общий для человека и животного ход развития поведения, когда удовольствие смещается с конца поведенческого акта на его начало, в силу чего и совершается подъем организма по ступеням инстинкт — дрессура — интеллект.
Социогенетический подход, свойственный бихевиористам и их последователям, во многом противоположен биогенетическому. Наследственные биологические факторы выступают лишь условиями психического развития, хотя и необходимыми, а процесс научения — основной движущей силой. Соответственно, все психическое развитие
ребенка представляет собой лишь процесс накопления опыта, и происходящие изменения являются лишь количественными, качественные метаморфозы отсутствуют. Ребенок рассматривается первоначально как чистая доска, а затем как взрослый с недостаточным опытом.
В современных трактовках сторонники этого подхода не отрицают влияние биологических факторов на формирование психики, но им отводят место предпосылок психического развития, определяя последнее как социальное научение.
Концепция конвергенции двух факторов как бы сближает последователей бихевиоризма и биогенетического подхода. Родоначальник концепции конвергенции двух факторов В. Штерн считал, что невозможно отделить, что в психике человека связано с наследственностью, а что служит продуктом среды. В каждом психическом свойстве есть что-то наследственное, а что-то средовое. Заложенные от рождения особенности могут преломлять и изменять влияния среды, но в конечном итоге психика человека есть результат взаимодействия, или конвергенции, этих двух факторов. Данная концепция является на сегодняшний день самой распространенной, возможно потому, что более всех других соответствует представлениям здравого смысла и житейским наблюдениям.
