Предисловие

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ.....................................................................5

КОРРЕКЦИЯ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

УЧАЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ.....................................11

Слово.....................................................1.............................14

Предложение........................................................................30

Грамматическое оформление предложения

и его распространение.......................................................45

РАБОТА НАД СВЯЗНОЙ РЕЧЬЮ..........................................89

Пересказы............................................................................92

Последовательный пересказ...................................................92

Рассказы-описания...............................................................98

Краткий пересказ................................................................108

Выборочный пересказ..........................................................114

Творческие, пересказы..........................................................115

Устные сочинения...............................................................116

РАБОТА НАД СЛОГО-ЗВУКОВЫМ СОСТАВОМ....................121

Гласные первого ряда..........................................................127

Гласные второго ряда..........................................................129

Слоговой состав слова.........................................................130

Ударение............................................................................136

Согласные звуки.................................................................142

ИСПРАВЛЕНИЕ ДИСГРАФИИ У УЧАЩИХСЯ

2—3-х КЛАССОВ...........................................................169

Работа над словом...............................................................173

Состав слова. Образование слов............................................176

Фонетическая и смыслоразличительная роль ударения...........180

Форморазличительная роль ударения...................................183

Дифференциация гласных...................................................190

Дифференциация согласных................................................204

ПРЕДИСЛОВИЕ

Дисграфия — нарушение письма — составляет значитель­ный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Это нарушение является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более поздних.

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки неле­пыми и объясняют их личностными качествами учеников: не­умением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и др. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины: несфор-мированность фонетико-фонематической и лексико-граммати-ческой сторон речи. Так, пропуски гласных и согласных букв или слогов, например «о» вместо он, «красны» вместо красный, «многи» вместо многие, «сине» вместо синеет; появление лиш­них букв или слогов, например «тарава» вместо трава, «мото-цикил», «монотоцикил» вместо мотоцикл; перестановки букв или слогов, например «тко» вместо кто, «онко» вместо окно, «на девере» вместо на дереве и т. п. обусловлены несформиро-ванностью фонематического восприятия, а также связанного с ним анализа и синтеза слова.

Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что ученики не различают фонем родного языка, поэто­му на письме смешивают гласные первого и второго ряда: «ожик» вместо ёжик, «отка» вместо утка, «ола» вместо юла, «моет» вместо моют; звонкие и глухие согласные: «трупочка»

вместо трубочка, «корький» вместо горький и т. п.; свистящие и шипящие: «суски» вместо сушки, «сустрый» вместо шуст­рый и т. п.; свистящие, шипящие и аффрикаты: «тяйка» вмес­то чайка, «шулки» вместо чулки, «куриса» вместо курица, «чепки» вместо щепки и т. п.

Нередко учащиеся не различают твердое и мягкое звуча­ние согласных, поэтому на письме появляются ошибки типа «патка» вместо пятка, «тортая» вместо тёртая. Логопеду не следует смешивать ошибки типа «пьятка», «мьата» вмес­то пятка, мята с ранее указанными. В данном случае ребе­нок понимает и различает твердое и мягкое звучание соглас­ного, но неправильно обозначает мягкость согласного на письме.

Как показала практика, у учащихся с нарушением слухо­вого восприятия много ошибок на грамматические правила, например на безударные гласные, на удвоенные согласные, на разделительный мягкий знак. Ребенок не слышит ударный гласный, поэтому затрудняется в определении безударного гласного, а следовательно, и в правильном подборе провероч­ного слова, например пишет «трова», проверяя «тровинка», или «рика» проверяя «ричушка». Ученики не улавливают разницы в звучании согласных н и нн, с и ее, отсюда ошибки: «вана» вместо ванна, «каса» вместо касса, «сыпал» вместо ссыпал, не видят различия в звуковых сочетаниях: тя — тья, ря — рья и поэтому пишут «деревя» вместо деревья, «листя» вместо листья.

На письме учащиеся нередко делают ошибки на смешение элементов букв Это можно объяснить тем, что в строчных

буквах русского алфавита (о, р, и,. Щ, у, Р>/*)> элемент, опуска­ющийся ниже строчки д. встречается чаще, чем верхний эле­мент буквы» (^г), а изначально написание букв б и д одина­ково, а поэтому рука автоматически опускается вниз и завершается элементом буквы в (/)•

Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи затрудняет работу в структурном построении фразы (предложения). Ученики недописывают, переставляют, про­пускают слова в предложении, например: «Мой папа тоже... (работает) водителем», «На полянках, пригорках уже зазеле­нела... (трава)», «Черепаха дает золотой Буратино ключик» вместо «... дает золотой ключик Буратино». Во всех трех слу­чаях нарушилась структура предложения, что повлияло на их смысл.

Неумение правильно пользоваться грамматическими связя­ми слов в предложении: управлением и согласованием — при­водит к аграмматизму. На письме это выражается в виде не­правильного согласования и управления различных частей речи. Ученики не умеют правильно согласовывать прилага­тельные с существительными в роде, числе и падеже, существи­тельные с числительными в числе, например: «у меня нет крас­ный платье» или «у меня нет красная платий», «пять белый грибы»; неправильно выбирают падежные формы существи­тельных в словосочетаниях глагол + существительное, напри­мер: «пошли с корзинки», «катались на санки». Много оши­бок встречается в написании предлогов, союзов и других служебных частей речи..

Ученики не чувствуют интонационной и смысловой закон­ченности предложения, поэтому не могут правильно обозна­чить на письме границу предложения, в результате не приме­няются правила постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале.

Бедность словарного запаса, неумение выразить свою мысль в виде распространенного предложения, непонимание связей в тексте, а отсюда неумение последовательно переда­вать содержание услышанного увиденного или пережитого, приводят к тому, что ученики на более поздних этапах обу­чения не владеют навыками написания изложения и сочи­нения.

Одна из главных задач логопеда — правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависит и продолжительность коррекционной рабо­ты. А сама коррекционная работа тесно связана с процессом обучения.

Логопед не дублер учителя и не репетитор. Выполняя свою основную работу по коррекции имеющихся у детей дефектов письменной речи, логопед должен создать базу для понимания и правильного применения грамматических правил, и закре­пить учебный материал, связанный с коррекционным процес­сом, который даст учитель. Например, логопед вводит поня­тие «звонкие и глухие согласные» и осуществляет работу по дифференциации звонких и глухих согласных. Параллельно он включает задания на оглушение звонких согласных в кон­це и середине слова. Работая над слоговой структурой слова, логопед дает понятие о слогообразующей роли гласных. Раз­вивая у детей умение слышать ударный гласный, логопед не может игнорировать тему «Безударные гласные», а для того чтобы ученики слышали безударный гласный в корне слова, необходимо вспомнить темы «Ударение», «Состав слова», «Род­ственные слова».

Логопеду следует помнить, что параллельно с коррекцион-ными задачами важно выявлять зону ближайшего развития детей, воспитывать у них чувство языка и при планировании занятий учитывать эти задачи.

Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению учащимися материала по родному языку в целом. Учитывая то, что дети-дисграфики уже с первого класса отстают в овладении письмом, в уме­нии применять на письме грамматические правила, необхо­димо с первого класса начинать работу по предупреждению дисграфии.

Данное практическое пособие предназначено логопедам, ра­ботающим на школьных логопедических пунктах с детьми, у которых выражено общее недоразвитие речи, а также в шко­лах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Его могут ис­пользовать учителя классов выравнивания и учителя началь­ных классов массовой школы.

Пособие состоит из двух разделов. В первом разделе изло­жены методический материал по предупреждению дисграфии и исправлению устной и письменной речи у учащихся началь­ных классов с общим недоразвитием речи или элементами об­щего недоразвития речи.

Большая часть этого раздела представлена в виде конспек­тов занятий. Эффективность усвоения детьми данного матери­ала будет зависеть от количества проведенных занятий, пра­вильности их построения, умелого сочетания упражнений и заданий, направленных не только на коррекцию и развитие речевой функции, но и на развитие других психических функ­ций. Определенную нагрузку несет организационный момент, который является связующим звеном между занятиями. Пе­ред началом занятия логопед дает ученикам короткое задание, цель которого — повторить, закрепить или вспомнить матери­ал предыдущего занятия.

Во втором разделе предлагается методический материал для работы с учениками-дисграфиками второго и третьего классов. В этом разделе конспекты занятий приводятся как примеры.

Предлагаемая методика апробирована в работе с учениками начальных классов с общим недоразвитием речи и элементами общего недоразвития речи в школах №№ 242, 605, 604, 651, 672, 920 г. Москвы.

К пособию прилагается «Дидактический материал по кор­рекции устной и письменной речи», адресованный учащимся начальных классов для индивидуального использования.

Материал, представленный в пособии, излагается в соответ­ствии с Государственной Программой по русскому языку для начальных классов общеобразовательной школы.