Особенности эмоционального развития детей с нарушениями зрения

Особенности развития эмоций как высших психических функций у детей с нарушением зрения могут возникать в связи:

- с трудностями взаимодействия с естественной средой, что находит свое отражение в задержке развития предметной и игровой деятельностей;

- с трудностями взаимодействия с социальной средой и задержкой в развитии деятельности общения;

- с отсутствием или с ограниченностью, искаженностью зрительной информации о внешних проявлениях эмоциональных состояний других людей;

- с трудностями в формировании целостных представлений о ситуациях, которые являются причиной тех или иных эмоциональных переживаний и определяют контекст общения;

- с затруднениями в освоении и применении знаково-символических средств, передающих те или иные эмоциональные состояния.

Для всех детей ситуация общения является самым интенсивным источником переживания. Однако у слепых детей общение гораздо чаще, чем у нормально видящих, оставляет негативное впечатление. Дети с глубокими нарушениями зрения испытывают затруднения в доверительном, диалогическом общении, которое требует адекватного восприятия и осмысления эмоциональных переживаний другого человека. Партнер по общению часто рассматривается этими детьми только как слушатель, а потому диалог превращается в монолог слепого ребенка.

Врожденная способность к синтонии (эмоциональному отклику и заражению) не находит у детей с нарушениями зрения необходимого подкрепления из-за трудностей в подражании и идентификации. Это обуславливает по мере взросления ребенка с нарушениями зрения затруднения в произвольных выразительных движениях. Если различия между маленькими слепыми и нормально видящими детьми незначительны, то с возрастом мимика зрячих детей становится гораздо выразительней и генерализованной. В то же время у слепорожденных детей мимика не только не совершенствуется, но даже постепенно регрессирует.

Фигура и действия человека, выражение им эмоциональных переживаний являются весьма трудными объектами для восприятия детей с нарушениями зрения. При восприятии сюжетной картины для слабовидящих дошкольников 5-7 лет выражения эмоционального состояния персонажей с помощью позы, мимики, жестов не становятся сигнальными, что препятствует осмыслению и обобщению ее содержания. Это обуславливается трудностями в понимании реальности эмоциональных переживаний людей в процессе общения. В связи с этим и в младшем школьном возрасте слабовидящие дети испытывают существенные затруднения в овладении эталонами восприятия эмоций человека, в осознании и регуляции собственных эмоциональных состояний. Существенные затруднения у слабовидящих детей вызывает процесс дифференциации эмоций других детей.

Выделены 4 типа восприятия эмоциональных состояний у детей с нарушениями зрения:

1. Диффузно-локальный тип восприятия х арактеризуется поверхностным, восприятием эмоционального состояния собеседника, когда выделяется только единичный элемент экспрессии; опираясь на него, ребенок старается опреде­лить то или иное эмоциональное состояние.

2. Аналитический тип восприятия характеризуется тем, что ребенок воспринимает эмоциональное состояние уже благодаря выделению ряда характерных признаков экспрессии.

3. Синтетический тип восприятия х арактеризуется целостностью восприятия эмоционального состояния, при котором элементы экспрессии воспринимаются как некая совокупность, недифференцируемая поэлементно.

4. Аналитико-синтетический тип восприятия д ети выделяют все элементы экспрессии и одновременно объединяют и обобщают их.

Даже в младшем школьном возрасте у большинства детей с тяжелыми нарушениями зрения при восприятии эмоционального состояния ведущим является диффузно-локальный тип.

Дети с нарушениями зрения редко улавливают изменения в настроении партнера по общению, их знания об эмоциональных модальностях имеют узко ситуативный характер. Они меньше, чем нормально видящие дети, обращают внимание на выражение лица (рот, глаза и пр.), так как нарушение зрительных функций не позволяет им тонко дифференцировать мимические изменения в зависимости от изменения эмоционального состояния человека.

Вместе с тем дошкольники с нарушениями зрения намного хуже, чем их сверстники владеют не только невербальными средствами общения (в процессе его они почти не используют выразительных движений, жестов, мимики), но и отличаются недостаточностью словесного опосредования эмоций. Вербальные обозначения эмоций либо не знакомы слабовидящим дошкольникам, либо имеют только одно словесное определение, за которым не стоит понимание причин и следствий переживания определенных эмоций, представления о способах их выражения. В процессе взаимодействия со взрослыми и со сверстниками они почти не используют выразительные движения, жесты, и мимику. Очень редко улавливают изменения настроения партнера.

При нормальном развитии эмоциональной сферы обозначение эмоции словом дает возможность отвлечения, выхода за пределы переживаний единичных ситуаций, благодаря чему ребенок осуществляет поиск общих моментов в переживании одного и того же эмоционального состояния в разных ситуациях. А это в свою очередь расширяет, углубляет, обобщает представления детей об эмоциях (радости, удивления, обиды и пр.). Затруднения в назывании эмоций приводят к дальнейшим трудностям в понимании и объяснении эмоционального состояния, собственного и других людей. Поверхностное, мало осознанное употребление слов детьми с нарушениями зрения обуславливает сложности фиксации информативных признаков эмоциональных состояний, их запоминания и обобщения в целостные эталоны. Это в значительной степени вызывается недостатком визуальной информации об эмоциональных состояниях людей из-за тяжелого нарушения зрительных функций. Этот недостаток не восполняется более тонким восприятием интонационных проявлений эмоциональных состояний людей, потому что дети с нарушениями зрения в отличие от их нормально видящих сверстников не пользуются сложными способами нахождения знаний об эмоциях людей. Основу этих обобщенных способов умственной деятельности составляют речемыслительные операции.

Как указывалось ранее, понимание ребенком эмоциональных состояний других людей происходит благодаря вовлечению его в их переживание, т.е. в связи с возможностью пребывания на территории эмоциональных переживаний другого человека. Непосредственно это достигается путем эмоционального заражения (синтонии). Но мере усложнения эмоциональных переживаний ребенок переходит на опосредованный уровень, который требует способности погружаться в переживание другого человека через запечатленную в слове образную заразительность.

Процесс опосредованного заражения эмоциональными переживаниями другого человека у детей с нарушением зрения весьма затруднен. Это объясняется с одной стороны недостаточной отчетливостью, искаженностью зрительного восприятия эмоционального переживания другого человека, с другой стороны возникает за счет трудности фиксации в речи ярких образных представлений о переживаниях людей. В связи с этим дети с нарушениями зрения испытывают большие сложности в понимании представленного словесно контекста эмоциональных переживаний другого человека. Вместе с тем, представление реальности эмоциональных переживаний в виде текста позволяет определить причину возникновения у человека той или иной эмоции, а также возможные следствия переживания этой эмоции, выраженные в дальнейшей деятельности переживающего человека, в том числе в общении, а также в его поведении. Сложность проникновения в контекст эмоциональных переживаний других людей проявляется в том, что дети с нарушениями зрения часто используют для анализа ситуаций, являющихся причиной определенных эмоциональных состояний, социальные правила и стереотипы или выделяют только внешние обстоятельства этой ситуации. Поэтому большинство детей с нарушением зрения отличает поверхностное понимание эмоциональных состояний, базирующееся на внешних общеизвестных и негибких шаблонах, а это в свою очередь затрудняет развитие такого сложного вида деятельности, как общение. Вне сомнения, перечисленные выше отклонения в осознании реальности эмоциональных переживаний повлекут за собой трудности синтеза информации об эмоциях в целостные развитые структуры, трудности иерархизации структуры знаний об эмоциях, а также их углубления.

Следовательно, необходима коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование способности детей с нарушениями зрения понимать эмоциональные переживания как свои собственные, так и других людей, а также использовать знания об эмоциях, умения использовать способы их выражения в игровой, коммуникативной и других видах деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гаврилко Т.И. Динамика понимания эмоционального состояния других людей слабовидящими младшими школьниками/ Автореферат диссертации. – Мн., 2002.

2. Дьяченко О.М., Балычева А.И. и др. Психолог в детском дошкольном учреждении. Методические рекомендации к практической деятельности. – М., 1996.

3. Ермакова М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. – Москва – Воронеж, 1998.

4. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5 – 7 лет. – Ярославль, 2001.

5. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг общения с ребенком. Период раннего детства. – М., 2001.

6. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия, игры. – М., 2000.

7. Пилипко Н.В. Приглашаем в мир общения. Развивающие занятия по психологии для младших классов. – М., 2000.

8. Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения / Под ред. Феактистовой В.А. – Спб., 1995.

9. Филиппова Ю.В. Общение. Дети до 5 лет. – Ярославль, 2001.

10. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников. – М.,2001.

11. Шипицина Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. – СПб., 2001.

12. Яковлева Н. Психологическая помощь дошкольнику. – СПб., 2001.

13. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. – СПб., 2003.

Приложение 1