Устранение аграмматической дислексии и дисграфии

При устранении аграмматической дислексии и дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения» пред­ставления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу со­става слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка осуществляет­ся в тесной связи с освоением структуры предложения. Рабо­та над предложением учитывает сложность структуры, пос­ледовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану:

1. Двусоставные предложения, включающие существитель­ное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).

2. Другие двусоставные предложения.

3. Распространенные предложения из 3—4 слов: существи­тельное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу); предложения типа: Вабушка дает ленту внучке; Девочка гла­дит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.

Полезной является работа по распространению предложе­ния с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. — Бабушка дает внучке красную ленту. При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории по­этапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться ца графические схемы, т. е. материа­лизовать процесс построения речевого высказывания. С по­мощью значков и стрелок графические схемы помогают сим­волизировать предметы и отношения между ними.

Первоначально детям объясняется метод составления пред­ложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1— 2 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определяется субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каж­дый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фиш­ки соотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляют предложение по

картинке. В дальнейшем схему выкладываются не на картинке, а под ней.

Предлагаются различные графи­ческие схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цве­ты), из четырех элементов (Маль­чик рисует дом карандашом).

Рекомендуются следующие виды заданий с использовани­ем графической схемы: подбор предложений по данной гра­фической схеме; запись их под соответствующей схемой (пред­лагаются две схемы); самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обоб­щенного представления о значении предложений, соответству­ющих одной графической схеме.

Например, предложения Девочка бежит; Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному смыслу: кто-то выпол­няет какое-то действие (значение субъект — предикат).

После усвоения обобщенных значений нескольких струк­тур предложений рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщенное граммати-ко-смысловое значение. Например, среди предложений: Де­вочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Дети ката­ются с горки — выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением. Девочка рвет цветы.

Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в устной и пись­менной форме.

При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и гла­гола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д.

Последовательность работы определяется последователь­ностью появления форм словоизменения в онтогенезе.

Формирование функции словоизменения и словообразова­ния осуществляется как в устной, так и в письменной речи. Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предло­жениях и текстах.

Аналогичная работа по развитию грамматического строя речи проводится и при устранении семантической дислексии, обусловленной недоразвитием грамматического строя речи

и проявляющейся в неточности понимания прочитанных пред­ложений.

В том случае, когда семантическая дислексия проявляет­ся на уровне отдельного слова при слоговом чтении, необхо­димо развитие звукослогового синтеза.

Задания будут следующие:

1. Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м; к, а, ш, а; к, о, ш, к, а).

2. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, длитель­ность пауз постепенно увеличивается (ку-ры, ба-боч-ка, ве-ло-си-пед),

3. Составить слово из слогов, данных в беспорядке.

4. Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Ско-ро-на-сту-пит-весна).

Одновременно проводится работа над пониманием прочи­танных слов, предложений, текста. Задания:

1. Прочитать слово и показать соответствующую картин­ку, выполнить действие, ответить на вопрос.

2. Прочитать предложение и показать соответствующую

картинку.

3. Выбрать из текста предложение, соответствующее со­держанию картинки.

4. Найти в тексте ответ на данный вопрос.

5. Прочитать предложение и ответить на вопросы по его

содержанию.

При устранении семантической дислексии важное место занимает словарная работа. Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитанны­ми словами, предложениями, текстами.

Необходима и специальная работа по систематизации сло­варя, определению более прочных смысловых связей между словами, входящими в одно семантическое поле.

Устранения оптической дислексии и дисграфии

Работа проводится в следующих направлениях:

1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, фор­мы и величины (зрительного гнозиса).

2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

3. Формирование пространственных представлений.

4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

С целью развития предметного зрительного гнозиса ре­комендуются такие задания: назвать контурные изображе-

ния предметов, перечеркнутые контурные изображения, вы­делить контурные изображения, наложенные друг на друга.

В процессе работы по развитию зрительного гнозиса сле­дует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; на­звать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выде­лить буквы, наложенные друг на друга.

При устранении оптической дислексии и дисграфии про­водится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различ­ные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигу­ры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.

Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг — арбуз, овал — дыня, треуголь­ник — крыша дома, полукруг — месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.

Для развития зрительной памяти используются следую­щие виды работ:

1. Игра «Чего не стало7». На столе раскладывается 5—6 пред­метов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети назьшают, чего не стало.

2. Дети запоминают 4—6 картинок, затем отбирают их среди других 8—10 картинок.

3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других.

4. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—б картинок, дети запоминают последовательность их располо­жения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить пер­воначальное их расположение.

5. Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной пос­ледовательности.

При устранении оптической дислексии и дисграфии необ­ходимо уделить внимание работе по формированию простран­ственных представлений и речевому обозначению простран­ственных отношений.

В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и после-

довательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психоло­гическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дислексией и дисграфией.

Пространственные ориентировки включают два вида ори­ентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в соб­ственном теле и в окружающем пространстве.

Дифференциация правого и левого возникает сначала в пер­вой сигнальной системе, а затем развивается при возрастаю­щем взаимодействии со второй сигнально системой. Перво­начально закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем — левой.

Ориентировка детей в окружающем пространстве разви­вается также в определенной последовательности. Первона­чально положение предметов (справа или слева) ребенок опре­деляет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом различение на­правлений сопровождается длительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве про­водится в следующей последовательности:

1. Определение пространственного расположения предме­тов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.

2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится спра­ва от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».

Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке.

3. Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами или изображениями.

Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у ле­вой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».

В дальнейшем выполняются задания по инструкции лого­педа: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от Книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради— справа или слева.

Затем даются три предмета и предлагаются задания: «По-

ложи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, спра­ва — ручку» и т. д.

Важным является уточнение пространственного располо­жения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с раз­личными фигурами и задания к ним:

1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

2. Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квад­рата поставить точку.

3. Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже — крес­тик, справа от точки — кружок.

4. Определить правую и левую стороны предметов, простран­ственные соотношения элементов графических изображений и букв.

На этом этапе одновременно проводится работа по разви­тию зрительного анализа изображений и букв на составляю­щие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

Например:

1. Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз).

2. Срисовать фигуру или букву по образцу и после крат­ковременной экспозиции.

3. Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).

4. Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв.

5. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение.

6. Показать правильно изображенную букву среди правиль­но и зеркально изображенных.

7. Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.

8. Реконструировать букву, добавляя элемент: из А — Л — Д, К — Ж, 3 — В, Г — Б.

9. Реконструировать букву, изменяя пространственное рас­положение элементов букв; например: Р — Ь, И — Н, Н