Цели обучения орфографии. Место орфографии в школьном курсе русского языка

Методика орфографии – это раздел методики преподавания русского языка, в котором описывается процесс формирования у учащихся орфографических умений и навыков.

По сравнению с методиками других раздел русского языка методика орфографии начала складываться ещё в 18 веке. В её становлении принимали участие такие видные русские лингвисты как И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.А. Богородицкий, А.И. Томсон, Я.К. Грот, С.П. Обнорский, Д.Н. Ушаков, А.Б. Шапиро, А.И. Гвоздев, Л.В. Щерба и другие.

В настоящее время методика обучения орфографии является разветвлённой научно-методической дисциплиной.

Различают основную цель обучения орфографии в школе и частные цели обучения орфографии в школе. Основная цель обучения школьников – формирование орфографической грамотности, т.е. умения применять при написании слов принятых правил правописания.

Обычно говорят о двух типах грамотности: относительной и абсолютной. Абсолютная грамотность предполагает умение пользоваться всеми действующими правилами написания и умение грамотно писать все слова с непроверяемыми орфограммами. Относительная грамотность предполагает умение пользоваться правилами, изученными в школе, и правильное написание непроверяемых слов, усвоенных по определённому списку. Поэтому, конечно, когда мы говорим о формировании орфографической грамотности у школьников, мы имеем в виду относительную грамотность.

Даже Л.В. Щерба не относил себя к абсолютно грамотным людям. В статье «Об идеально грамотном человек//Учит. газета. – 1940. – 3 ноября» он писал: «Абсолютно грамотными и в орфографии и в пунктуации являются немногие исключительно опытные корректоры и тоже немногие знающие учителя русского языка. Все остальные пишущие люди, считающиеся грамотными, грамотны лишь относительно. Самого себя я никак не могу считать абсолютно грамотным, так как даже, например, при написании этой статьи два раза недоумевал, как надо писать то или иное слово».

Поэтому, конечно, речь идёт о формировании у школьников относительной грамотности. Ведь многие правила в практике письменной речи людей необходимы очень редко, как и некоторые непроверяемые слова и слова-исключения (в тестах!!!).

Для формирования относительной грамотности нужно реализовать частные учебные цели. Михаил Трофимович Баранов определяет следующие частные цели:

-познакомить школьников с основными орфографическими понятиями;

-сформировать у учащихся орфографические умения на основе этих понятий;

-научить писать слова с непроверяемыми орфограммами;

-сформировать у детей потребность и умение пользоваться орфографическим словарём;

-создать необходимые предпосылки обучения школьников орфографии.

Вообще проблема даже относительной грамотности стоит очень остро. Интересна по этому поводу статья заведующего кафедрой русского языка и литературы Московского психолого-социального института А.А. Мурашова (РЯиЛ, 2003 г., №1). Автор говорит о том, что нынешняя школьная система преподавания русского языка, несмотря на все последние совершенствования, не приносит никаких результатов. Говорить же об абсолютной грамотности вообще не приходится. И вот если мы будем владеть знаниями о языке так, как, например, владеем стихами, которые воспроизводим в готовом виде (иногда слова «текут» сами собой, мы даже не задумываемся над ними), тогда только возможна будет абсолютная грамотность. Речь идёт о том, что знать правила – ещё не значит освоить язык. На самом деле язык знает тот, кто грамматически правильно и целесообразно, достигая необходимого коммуникативного эффекта, пользуется письменной и устной речью. А знает он или не знает правил, не имеет значения. Т.е. главное, чтобы дети могли объяснить, какую букву они вставили так, как объясняют самим себе, разумеется, на основании правил. Т.е. правила не нужно знать как таблицу умножения: ими надо уметь пользоваться, составляя для себя алгоритмы – «узелки на память». Детям даётся как бы только основа, а остальное они должны достраивать сами. Автор говорит о том, что сами по себе виды разбора вредят грамотности, так как являются нагромождением знаний. Разборы важны только тогда, когда они необходимы для овладения орфографическими навыками. Так морфемный анализ необходим, когда нужно выбрать гласную после шипящего (реч онк а – пшен к а) или суффикс (бал ованн ый – ков ан ый).

Мурашов говорит, что каждое правило должно формулироваться так, чтобы каждый ученик думал, что оно говорится только для него.

Правила в подсознании ученика должны складываться в определённую модель, которая понятна только ему на основе каких-то ассоциаций. Так один уверен, что слова «дач, училищ, луж» и др. пишутся без мягкого знака (потому что «Нет чего? – Училищ. – Вывод: нет и мягкого знака»), другой – мягкий знак после шипящих у существительных женского рода ассоциирует с «мягкостью, свойственной всему женскому роду, - сравни: шалаш, обруч, но: помощь, ночь». Такие узелки на память помогают в нужный момент выбрать правильное написание, когда правило вспомнить невозможно.

Орфография самостоятельный раздел науки о языке. И теоретически возможно её отдельное изучение в школе. Но незнание сведений из других разделов языка не даёт возможности отдельно заниматься орфографией. Да и по времени на это понадобился бы не один год.

В связи с этим издавна сложилась практика параллельно рассредоточенного ознакомления с орфографическим материалом при изучении различных разделов русского языка. В современном школьном курсе русского языка орфограммы и соответствующие им орфографические правила изучаются одно за другим. В последнее время в литературе предлагается изучать орфограммы блоками или группами, объединёнными на основе какой-либо общности: н и нн во всех частях речи, не с разными частями речи. Осуществить такой подход не всегда возможно, так в группах оказываются орфограммы, условия выбора которых зависит от знаний, не известных ученикам. Поэтому пока во всех учебниках принят рассредоточенно групповой способ размещения орфографического материала. Сказать о новом учебнике 8 класса, в котором есть раздел «Морфология и правописание частей речи (обобщение и систематизация)». В нём как раз орфограммы объединены в группы: правописание суффиксов имён существительных и имён прилагательных, не с разными частями речи и т.д. Как отдельный раздел «Орфография» изучается в школах Беларуси в 5 классе, где впервые вводятся три основных принципа русской орфографии: фонемный, фонетический и традиционный. § 14 посвящён фонемным (проверяемым) написаниям: гласные в корне, в окончании, в суффиксах и приставках, согласные в корнях и приставках. § 15 посвящён фонетическим написаниям: приставкам ан з-/с-, гласной после приставок на согласный. § посвящён традиционным (историческим) написаниям: словарные слова, корни с чередующимися гласными, написаниям жи, ши, написанию разделительных ъ и ь.