К этим закономерностям относятся следующие:
а) научность и мировоззренческая направленность обучения;
б) проблемность обучения;
в) наглядность обучения;
г) активность и сознательность учащихся в процессе обучения;
д) доступность обучения;
е) систематичность и последовательность обучения;
ж) прочность обучения и его цикличность;
з) единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения.
Чем же обусловлены эти закономерности и как необходимо их осуществлять?
а) Научность и мировоззренческая направленность обучения. Эта закономерность обусловлена тем общим дидактическим требованием, согласно которому содержание образования в школе должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность. Для реализации этой закономерности учителю необходимо:
- глубоко и доказательно раскрывать каждое научное положение изучаемого материала, не допуская ошибок, неточностей и механического зазубривания учащимися теоретических выводов и обобщений;
|
|
- обстоятельно раскрывать мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи, содержащиеся в изучаемом материале;
- показывать значение изучаемого материала для понимания современных общественно-политических событий и их соответствия интересам и стремлениям народа.
б) Проблемность обучения. Это кардинальная закономерность процесса обучения. Она обусловлена сущностью и характером учебно-познавательной деятельности. Как отмечалось в предыдущей главе, только при условии, если учащийся сталкивается с проблемами, вопросами и задачами, которые ему нужно разрешить, он включается в познавательный процесс, проявляет мыслительную активность. Вот почему в процессе обучения необходимо ставить перед учащимися познавательные проблемы и задачи, создавать проблемные ситуации, которые побуждали бы их к поисково-познавательной деятельности. Это не исключает необходимости использования сообщающе-объяснительных способов изложения нового материала, но, зная о большой роли проблемного обучения, учитель во всех случаях, где это только возможно и целесообразно, должен придавать ему проблемный характер, учить школьников самостоятельно осмысливать изучаемый материал. Например, изучая в VI классе по русскому языку тему о правописании гласных в корнях кас - кос, учитель, написав на доске примеры: касается – коснулся, ставит перед учащимися вопрос: почему в этих родственных словах в одном случае корень пишется с гласной а, а в другом – с гласной о? Этот вопрос выводит учащихся за пределы их знаний и стимулирует к размышлениям и поискам ответов на него. Так появляется потребность в разрешении возникшей проблемной ситуации. А когда у учащихся возникает потребность что-то решить, найти ответы на возникшие вопросы, они стремятся к поиску, к «открытию» истины, осмыслению и усвоению нового материала.
|
|
в) Наглядность обучения. Эта закономерность обусловлена рядом факторов. Какие же из них являются наиболее важными?
Первый. Наглядность обучения вытекает из того, что оно выступает для учащихся как средство познания окружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий. Я.А. Коменский писал: «...Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство»[75].
Второй. Познавательный процесс требует включения в овладение знаниями различных органов восприятия. К.Д. Ушинский писал, что знания будут тем прочнее и полнее, чем большим количеством различных органов чувств они воспринимаются. «Паук, – отмечал он, – потому бегает так изумительно верно по тончайшим нитям, что держится не одним когтем, а множеством их: оборвется один, удержится другой». Развивая эту мысль далее, он подчеркивал: «Чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются»[76]. По его мнению, наглядное обучение повышает внимание учащихся, способствует более глубокому усвоению знаний.
Третий. Наглядность обучения основана на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстрактному. На ранних этапах ребенок мыслит больше образами, чем понятиями. С другой стороны, понятия и абстрактные положения осмысливаются учащимися легче, если они подкрепляются конкретными фактами, примерами. Однако и на более высоких ступенях развития мышление не может отрываться от конкретных фактов и образов.
Четвертый. Наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более легким. Многие сложные теоретические положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными для учащихся. В этой связи К.Д. Ушинский отмечал следующее: «Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов – и ребенок усвоит их на лету»[77].
Указанные положения классической дидактики сохраняют свое научное значение и для современного обучения. Разница состоит в лишь в том, что в настоящее время весьма усовершенствована и получила широкое развитие система учебно-наглядных пособий, позволяющих сделать доступными наблюдению даже такие предметы и явления, которые в обычных условиях не могут восприниматься с помощью органов чувств. Так, с помощью кинодемонстраций учащиеся могут наблюдать жизнь в глубинах моря, а также такие микропроцессы, как движение жидкости в капиллярных сосудах, и другие. В результате сложилась целая система наглядных пособий, которые применяются в обучении. К этим пособиям относятся: а) реальные предметы и явления в их натуральном виде; б) модели машин; в) муляжи (от фр. mouler – формовать, отливать в форму); г) иллюстративные пособия: картины, рисунки, фотографии; д) графические пособия: диаграммы, графики, схемы, таблицы; е) различные технические средства: учебные кинофильмы, средства программированного обучения, компьютеры.
Учебно-наглядные пособия и технические средства обучения могут выполнять двойную роль: с одной стороны, они служат источниками новых знаний, а с другой – как средства выработки практических умений и навыков у учащихся. Поэтому их следует использовать на всех этапах учебного процесса: при объяснении нового материала, при его закреплении, при организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике, а также при проверке и оценке усвоения программного материала учащимися.
|
|
г) Активность и сознательность учащихся в процессе обучения. Это исключительно важная дидактическая закономерность, от умелой реализации которой в решающей мере зависит успех и качество учебного процесса. Чем же она обусловливается?
Активность и сознательность обучения обусловливается прежде всего целевой установкой школы – необходимостью подготовки активных и сознательных членов общества. Естественно поэтому, что эта активность и сознательность должны формироваться с помощью главного средства воспитания и развития личности – обучения. С другой стороны, данная закономерность вытекает из особенностей самого процесса овладения знаниями. Суть этой особенности, как отмечалось в предыдущей главе, состоит в том, что без активной и сознательно осуществляемой учебно-познавательной деятельности учащиеся не могут овладевать изучаемым материалом и развивать свои умственные способности.
Каковы же пути реализации этой закономерности?
Важнейшее значение в этом отношении имеет умелое использование разнообразных приемов, способствующих возбуждению потребности и интереса к овладению знаниями, придание учебному процессу проблемного характера.
Активность и сознательность обучения поддерживаются путем организации наблюдения за изучаемыми предметами и явлениями и побуждения учащихся к самостоятельному объяснению явлений природы и общественной жизни.
Для активного и сознательного овладения знаниями необходимо приучать школьников к постановке вопросов как перед учителем, так и для самостоятельного ответа и разрешения. Неверным является утверждение, будто вопросы возникают лишь у тех учеников, которые слабо усвоили или не поняли материал. Как раз наоборот: вопросы возникают тогда, когда урок понят и продуман, но учащийся хочет глубже и полнее осмыслить отдельные его положения.
|
|
Указанная закономерность требует выработки у учащихся самостоятельного подхода к изучаемому материалу, глубокого продумывания тех теоретических выводов и понятий, мировоззренческих и морально-эстетических идей, которые имеются в его содержании. Решить эту задачу нельзя, если педагог не сумеет возбудить и поддерживать познавательную активность и сознательность учащихся в процессе обучения.
д) Доступность обучения. Эта закономерность отражает необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе и недопустимости его чрезмерной усложненности и перегруженности, при которых овладение изучаемым материалом может оказаться непосильным. Но что значит сделать обучение доступным?
Первое. Сделать обучение доступным – значит правильно, с учетом возрастных познавательных возможностей учащихся определить его содержание, т.е. тот объем знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть школьникам каждого класса по каждому учебному предмету. Если этот объем будет слишком велик и учащимся необходимо будет штудировать ежедневно по 20-40 и более страниц учебников, как это нередко случается, подобная перегрузка, естественно, не только затрудняет, но и делает непосильным процесс овладения знаниями и обучения в целом. Все это требует высокой отработанности и надлежащей компактности учебных программ и учебников, их постоянного совершенствования. Всякая же непродуманная их ломка, поспешное включение в учебные планы новых учебных предметов или же резкое увеличение объема изучаемого материала, что также иногда имеет место, только вредит делу.
Второе. Сделать обучение доступным – значит правильно определить степень теоретической сложности и глубины изучения программного материала. Так, например, элементарные сведения о трех состояниях жидкости дети получают еще в начальных классах. Характер этих сведений сугубо конкретный. Дети узнают о трех состояниях воды в зависимости от температуры, о расширении воды при нагревании и т.д. В VII классе в курсе физики дается более глубокое представление о переходе жидкости из одного состояния в другое. Учащиеся знакомятся с температурой кипения и замерзания воды. В старших классах к этой проблеме они обращаются при изучении молекулярно-кинетического движения.
Третье. Сделать обучение доступным – значит правильно определить количество учебного времени (уроков), отводимого для изучения каждого учебного предмета с учетом его важности и сложности и обеспечения его глубокого и прочного усвоения. Именно поэтому в школе больше времени занимает изучение русского языка, математики, физики, на другие же предметы его отводится меньше.
Четвертое. Чтобы сделать обучение доступным, необходимо не только совершенствовать учебные программы и учебники. Осуществление этой закономерности во многом зависит от учителя, его умения использовать в процессе обучения яркий фактический материал, компактно и в то же время доходчиво его излагать, связывать с жизнью и умело подводить учащихся к теоретическим выводам и обобщениям.
И, наконец, пятое. Осуществление доступности обучения связано с учетом индивидуальных особенностей мыслительной деятельности и памяти учащихся, а также уровня их подготовки и развития. Если тот или иной ученик испытывает затруднения в осмыслении новых знаний, в этом случае нужно еще раз обратиться к анализу фактического материала и оказать индивидуальную помощь. Есть учащиеся с замедленным мышлением, их не следует торопить при воспроизведении знаний при ответах на вопросы. Учащиеся с ослабленной памятью нуждаются в побуждении к более частому воспроизведению знаний, к повторению пройденного материала.
В 60-70-е гг. трактовка этой закономерности в педагогике претерпела существенное изменение. Проф. Л.В. Занков, в частности, выдвинул идею о необходимости проведения обучения на высоком уровне трудности и ускоренного темпа прохождения учебного материала. Речь идет о том, что доступность ни в коей мере не означает нарочитой облегченности обучения. Плодотворная учебная работа не может происходить без высокого умственного напряжения учащихся, без их стремления к преодолению встречающихся трудностей. К.Д. Ушинский писал о том, что мечтать легко и приятно, а мыслить, думать – трудно. Мышление, познание требуют продолжительного сосредоточенного внимания, аналитико-синтетической деятельности ума и волевых усилий. Вести обучение на высоком уровне трудности – значит включать учащихся в активную познавательную деятельность, возбуждать их пытливость, давать достаточное количество творческих упражнений с тем, чтобы и слабые, и более успевающие школьники работали в полную меру своих сил.
К сожалению, расширительная трактовка данной идеи повлекла за собой увеличение объема школьного образования и усложнение его теоретического уровня. Это привело к перегрузке обучения и отрицательно сказалось на его качестве и успеваемости учащихся. В настоящее время продолжается работа по совершенствованию и рационализации содержания образования, по освобождению его от слишком усложненного и второстепенного материала с тем, чтобы устранить перегрузку обучения и сделать его более соответствующим уровню умственного развития учащихся. Снятию перегрузки должен способствовать также перевод части учебных предметов в число необязательных, изучающихся по выбору самих учащихся.
е) Систематичность и последовательность обучения. Указывая на огромное значение этой закономерности, К.Д. Ушинский писал:
«Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто»[78].
В последние годы педагогика рассматривает эту закономерность в более широком плане. В трактовке этой закономерности мы исходим прежде всего из целевых установок воспитания. В этом смысле подготовка всесторонне развитого, высококультурного человека требует такого обучения, которое обеспечивало бы последовательное усвоение учащимися определенной системы знаний в разных областях науки, систематическое прохождение школьного обучения. Кто такой школы не пройдет в юношеские годы, кто овладеет только отрывочными сведениями и не будет иметь систематизированных знаний, тот не станет образованным человеком, и этот недостаток будет всегда преследовать его по пятам.
Обеспечение систематичности и последовательности обучения требует глубокого осмысления учащимися логики и системы в содержании усваиваемых знаний, а также систематической работы по повторению и обобщению изучаемого материала. Необходимо также приучать школьников к регулярной работе с книгой, к наблюдениям за явлениями природы, воспитывать навыки организованности и последовательности в приобретении знаний. Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся является отсутствие у них системы в учебной работе, неумение проявлять настойчивость и прилежание в учении.
В осуществлении систематичности и последовательности в обучении большая роль принадлежит проверке и оценке знаний учащихся. Учет и оценка знаний проводятся с целью контроля за работой учащихся и выявления качества их успеваемости. Вместе с тем они приучают школьников к систематическому усвоению изучаемого материала, способствуют предупреждению и преодолению пробелов в знаниях.
ж) Прочность обучения и его цикличность. Эта закономерность отражает ту особенность обучения, в соответствии с которой овладение знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями достигается только тогда, когда они, с одной стороны, обстоятельно осмыслены, а с другой – хорошо усвоены и продолжительное время сохраняются в памяти. В разработке этой закономерности педагогика решительно отметает схоластическую зубрежку и механическое заучивание материала, которые процветали в старой школе. Мы руководствуемся положениями о необходимости глубокой переработки научных знаний, их прочного усвоения и развития не только мышления, но и памяти обучающихся, о чем шла речь в главе о целях воспитания.
К сожалению, в 60-70-е гг. в нашей педагогике искаженную трактовку получили идеи развивающего обучения, основной смысл которых состоял в том, чтобы главный акцент в учебной работе делался на применении методов и приемов, способствующих развитию мыслительных способностей учащихся, и не обращалось должного внимания на прочное овладение (запоминание) изучаемого материала. Дело дошло до того, что само понятие «запоминание» исчезло из дидактики и учебных пособий для учителей, и его употребление стало подвергаться критике, поскольку оно якобы ассоциируется с механической зубрежкой. Но, спрашивается, разве можно обеспечить прочное овладение знаниями, не организуя специальной учебно-познавательной деятельности учащихся по их запоминанию? Конечно, нельзя. Вместе с тем не имеет ничего общего правильно поставленное усвоение (запоминание) изучаемого материала с механической зубрежкой. Наоборот, как отмечалось в предыдущей главе, оно способствует более глубокому осмыслению знаний, способов их применения на практике и умственному развитию учащихся.
Каким же образом обеспечивается прочность обучения?
Решение этой задачи требует прежде всего, чтобы учащиеся совершали в процессе обучения полный цикл учебно-познавательных действий: первичное восприятие и осмысление изучаемого материала, его последующее более глубокое осмысление, проделывали определенную работу по его запоминанию, применению усвоенных знаний на практике, а также по их повторению и систематизации.
На неразрывную связь глубокого осмысления и запоминания указывал еще Я.А. Коменский. Он писал: «Ничего не следует заставлять выучивать на память, кроме того, что хорошо понято рассудком». При этом он считал необходимым, чтобы «сегодняшнее закрепляло вчерашнее и открывало путь к завтрашнему».
Осмысленность и прочность овладения изучаемым материалом достигается тогда, когда его усвоение носит рассредоточенный характер, о котором уже говорилось выше. Это вызывает необходимость неоднократного обращения учащихся к изучению и запоминанию пройденного материала, т.е. его повторения. Однако эта работа должна быть правильно организована. Повторение только тогда рационально, учил К.Д. Ушинский, когда оно является предупреждением забывания, а не возобновлением забытого, а потому «воспитатель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторению не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж»[79].
Наконец, для прочного усвоения знаний большое значение имеет систематически осуществляемая проверка и оценка знаний учащихся. Практика показывает, что если знания ученика не подвергаются регулярной проверке, он ослабляет свою энергию в учебе, запускает усвоение материала.
з) Единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения. Данная закономерность обусловливается двумя факторами: во-первых, задачами обучения, важнейшими из которых являются овладение учащимися системой научных знаний, практических умений и навыков (образование), развитие мыслительных способностей и памяти (умственное развитие), формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры (воспитание); во-вторых, характером учебного материала, в котором в органическом единстве выступают его образовательные, развивающие и воспитательные стороны.
Все это требует реализации образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения в их единстве.
Решение данной проблемы имеет ряд аспектов.
Один из них состоит в том, чтобы учитель, готовясь к проведению учебных занятий, тщательно продумывал, какие конкретные образовательные, развивающие и воспитательные задачи он будет решать.
Важное значение имеет подбор фактического материала, позволяющего глубоко осмысливать знания, развивать мышление и творческие способности учащихся, а также способствовать формированию их мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.
Не менее существенным является также выбор таких методов обучения, которые активизировали бы мышление школьников, их самостоятельность и обеспечивали глубокое овладение мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями.
Наконец, реализация этой закономерности требует тесной связи теории с практикой, обучения с общественной деятельностью и производительным трудом учащихся, которые способствуют обогащению знаниями, формированию их взглядов и убеждений, вырабатывают стремление к активному служению Родине, закаляют волю и характер.
Большое разнообразие закономерностей обучения требует от педагога большой дидактической умелости и мастерства в проведении учебных занятий. Без этого трудно добиться успехов в стимулировании учебно-познавательной активности учащихся, в осуществлении образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения.