Курс лекций. Раздел 3 Теория обучения

Раздел 3 Теория обучения

Тема «Образовательный процесс. Процесс обучения, его сущность и функции»

В теории и практике обучения часто речь идет об учебно-воспитательном процессе, подразумевающем две педагогические составляющие: учебу и воспитание. В действительности образование более многообразно и включает в себя также развитие учеников, их взаимодействие с учителем, друг с другом и с внешним миром, творческую деятельность, условия организации обучения, социальные факторы и др. Поэтому более адекватным реальности понятием выступает понятие «образовательный процесс».

Образовательный процесс – педагогически обоснованное, последовательное, непрерывное изменение состояний субъектов обучения в специально организуемой среде с целью достижения ими образовательных результатов.

Под образовательными результатами понимаются внешние и внутренние продукты деятельности участников образовательного процесса (учеников, учителей, администраторов, родителей). Внешние образовательные продукты могут быть выражены в форме сочинений, решенных задач, творческих работ, продуктов коллективного труда. Внутренние – это личностные приращения знаний, умений, навыков, усвоенные способы действий, развитие способности. Образовательные результаты направлены на личностные приращения учащихся с целью обеспечения их эффективной жизнедеятельности в социуме.

В педагогической литературе и практике обучения встречаются понятия «учебный процесс», «процесс обучения», «педагогический процесс» и др. Все они связанны с понятием образовательного процесса, либо являются отражением его отдельных сторон.

Образовательный процесс имеет целевые, содержательные, деятельностные, организационные, технологические, временные характеристики, каждая из которых представляет собой описание структурных элементов общей образовательной системы.

Целевой компонент образовательного процесса базируется на выбранной модели образования и включает в себя многообразие целей и задач, относящихся к субъектам образования: ученикам, педагогам, родителям, школе, региону, государству, обществу, человечеству.

Содержательный компонент отражает конкретное наполнение каждого элемента процесса, решающего определенные задачи, а деятельностный – взаимодействие субъектов обучения.

Организационный компонент образовательного процесса включает систему управления по достижению заданных и возникающих целей; в совокупности с технологическим компонентом обеспечивает достижение, диагностику и оценку намеченных результатов.

Процесс обучения – это организованное взаимодействие учителя и учеников для достижения образовательных целей.

Процесс обучения выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функции. Образовательная функция состоит в формировании знаний, умений и навыков учащихся, в усвоении ими законов, теорий, видов деятельности. Воспитательная функция состоит в том, что в процессе усвоения знаний у учащихся формируются взгляды, чувства, ценности, черты личности, привычки поведения. Это происходит как непреднамеренно, так и в силу специальной организации процесса обучения, отбора содержания, личности учителя и т.д. Сущность развивающей функции обучения заключается в развитии речи, мышления, сенсорной и двигательной, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сфер личности. Развивающий характер обучения находит реализацию в отборе содержания образования, дидактической организации образовательного процесса.

Движущей силой процесса обучения является выявление и разрешение противоречий (как внешних, так и внутренних).

В процессе обучения выделяют преподавание (деятельность учителя) и учение (деятельность ученика).

Преподавание – упорядоченная деятельность педагога, направленная на организацию учебно-воспитательного процесса, развитие умственных способностей учащихся, их познавательных возможностей и становление личности через создание личностно-ориентированных ситуаций.

Учение – деятельность учащихся по усвоению учебного материала.

Структура и организация процесса обучения

Компоненты процесса обучения	Деятельность преподавателя	Деятельность ученика
Целевой	Определение целей и задач учебно-познавательной деятельности	Осознание целей и задач учителя и определение целей и задач своего собственного учения
Потребностно-мотивационный	Стимулирование потребностей в знаниях и мотивов учебно-познавательной деятельности учащихся	Развитие и углубление потребностей и мотивов учения
Содержательный	Определение содержания учебного материала	Осмысление основных вопросов учебного материала, подлежащего усвоению
Процессуальный	Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом	Организация усвоения материала
Эмоционально-волевой	Создание условий для эмоционально-положительного отношения к учебно-познавательной деятельности	Проявление эмоционально-положительного отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности
Контрольно-регулировочный	Регулирование и контроль за процессом и результатом учебно-познавательной деятельности	Самоконтроль в процессе учения
Оценочно-результативный	Оценивание результатов учебно-познавательной деятельности учащихся	Самооценка результатов учения

Процесс учения с точки зрения дидактики является внешним по отношению к процессу усвоения знаний учащимися, внутреннему, психологическому процессу. Выделяют следующие звенья процесса усвоения:

1 этап	2 этап	3 этап
Подготовка к восприятию и восприятие нового материала	Осмысление и понимание нового материала	Закрепление и применение на практике
Формирование у школьников ощущений, восприятия и представлений об изучаемом материале	Формирование понятий, суждений и умозаключений	Формирование умений и навыков

Тема 2 «Закономерности и принципы обучения»

Закономерностью в философии называется объективно существующая, устойчивая, повторяющаяся, необходимая и существенная связь между явлениями и процессами, характеризующая их развитие.

Дидактические закономерности – это устойчивые связи между условиями и результатами обучения.

Выделяют внешние и внутренние закономерности обучения.

Закономерности, обусловленные внешними связями:

• цель, задачи, содержание и методы обучения обусловлены социально-экономическими потребностями общества;

• задачи, содержание и методы обучения зависят не только от потребностей, но и от возможностей общества, от условий, в которых протекает этот процесс

• зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающим миром.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся:

• взаимосвязь воспитания, образования и развития;

• единство преподавания и учения, образования и самообразования;

• определяющая роль деятельности и общения в процессе обучения;

• взаимосвязь задач, содержания, форм и методов обучения;

• подчиненность результативности обучения способам управления процессом последнего и активности самого ученика и др.

В философии понятие принцип – это некоторое исходное положение, на которое необходимо опираться в какой-то конкретной деятельности.

Принципы обучения – это исходные положения, на которые опираются при определении:

а) содержания образования;

б) методов обучения;

в) организационных форм.

Принципы обучения по своему содержанию и практической реализации постоянно меняются, что обусловлено социальным заказом и уровнем изученности закономерностей познавательной деятельности. В педагогической науке не существует единого мнения о количестве принципов. Впервые обоснование принципам обучения дал чешский педагог Ян Амос Коменский. Им были обоснованы следующие принципы: наглядности («золотое правило дидактики»), природосообразности, связи с жизнью, доступности и прочности.

Принципы обучения развивали: И. Песталоцци, Ф. Дистервег, К.Д. Ушинский и др. В настоящее время сложилась следующая система принципов обучения:

• принцип научности;

• принцип воспитывающего характера обучения;

• принцип связи обучения с жизнью;

• принцип систематичности и последовательности в обучении;

• принцип сознательности и активности в обучении;

• принцип наглядности;

• принцип прочности;

• принцип доступности;

• принцип гуманизации;

• принцип гуманитаризации;

• принцип региональности.

Принципы обучения воплощают требования его организации.

Тема 3 «Проблема цели и содержания образования»

Цель как научное понятие есть предвосхищение в сознании субъекта конечного результата его деятельности.

В истории дидактических учений имеется два взгляда на цели обучения. Согласно первому - целью обучения является развитие у школьников мышления, памяти, речи, внимания, воображения и др. (формальное образование). Согласно второму – целью обучения является усвоение основ наук, формирование умений и навыков (материальное образование).

Современная дидактика считает, что развитие личности невозможно без освоения знаний. Поэтому цели общего образования конкретизируются в следующих задачах:

• усвоение необходимого уровня усвоения знаний;

• развитие интересов, способностей, мышления, внимания, воображения, памяти, чувств, воли, познавательных и практических умений;

• формирование научного мировоззрения, нравственных, эстетических и других качеств;

• формирование способностей к самообразованию и др.

Проблема цели обучения заключается в том, что они формулируются слишком декларативно. Решение проблемы возможно через направления: технологизация образовательного процесса, таксономия целей, стандартизация содержания образования и т.д.

Под образованием понимается процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирования на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей.

Содержание образования – это система научных знаний, умений, навыков, мировоззренческих, нравственно-эстетических идей, элементов социального, познавательного и творческого опыта.

Основными факторами, детерминирующими содержание образования, являются следующие:

• требования общества к выпускнику школы;

• уровень развития науки, техники и культуры;

• соответствие психофизиологическим, познавательным возможностям и развитию школьников;

• потребности личности в образовании.

По направлению выделяют общее и профессиональное образование. Целью общего образования является общетеоретическая подготовка учащихся, независимо от избираемой профессии. Профессиональное образование имеет целью овладение профессией, подготовка специалиста соответствующей специальности.

Под образовательной программой понимается содержание образования определенного уровня и направления.

Содержание образования находит своё выражение в учебных планах, стандартах по отдельным предметам, учебных программах и учебниках.

Учебный план – это документ, содержащий перечень изучаемых в общеобразовательной школе дисциплин, их распределение по годам обучения и количество часов на каждый предмет по классам в неделю.

В настоящее время в школах реализуется Базисный учебный план, состоящий из двух частей: инвариантной (унифицированный государственный компонент) и вариативной. Вариативная часть состоит из регионального (определяемого регионом) и школьного компонентов. Она призвана обеспечить индивидуальный характер развития личности обучаемого, учитывать его особенности, интересы и склонности, а также специфику учебного заведения и региональную социокультурную среду. В учебном плане выделяются образовательные области: языки и литература, естествознание, история, технология и др. Согласно концепции модернизации содержания образования в старшей школе планируется реализация разных вариантов учебного плана в соответствии с профилем обучения.

В стандартах по отдельным предметам содержатся цели и задачи, основные компетенции, требования к уровню усвоения дисциплины, минимальный объем содержания образования по данному предмету. В настоящее время обсуждаются проекты стандартов в связи с модернизацией образования и введением компетентностного подхода к организации образовательного процесса в школе.

Учебная программа – документ, характеризующий отдельный учебный предмет. Она включает перечень тем изучаемого материала, рекомендации по количеству времени на каждую тему и весь курс, перечень знаний, умений и навыков, формируемых при изучении предмета, методические рекомендации. Это документ для учителя.

Имеется три принципа расположения материала в учебной программе:

• линейный – части материала расположены последовательно (история, языки, литература, музыка и др.)

• концентрический – отдельные темы или разделы изучаются с перерывом, повторяясь на новом уровне несколько раз за все время обучения (физика, химия, биология, и др.)

• специальный – сочетание последовательности и цикличности (общественные дисциплины).

Учебник – это основной источник знаний и организации самостоятельной работы учащихся, важнейшее средство обучения. Структура учебника включает в себя текст как главный компонент и внетекстовые компоненты.

Текст учебника делится на основной (знания об идеях и понятиях, теориях, способах деятельности и т. д.), дополнительный (документы, отрывки, справки) и пояснительный (подписи, определения, примечания). К внетекстовым компонентам относятся вопросы, задания, инструкции, иллюстрации, указатели, упражнения, таблицы и т. д. Основные функции учебника – информационная, обучающая, мотивационная, контрольная, самообразовательная и др.

Тема 4 «Методы и средства обучения»

Слово метод греческого происхождения, в переводе на русский язык означает способ, исследование. Философия рассматривает метод как способ достижения целей, определенным образом упорядоченную деятельность. В дидактике под методом обучения понимается способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования.

Теория методов обучения разрабатывалась такими учеными, как М. И. Махмутов, А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др. Как многомерное понятие метод обучения имеет много сторон, в соответствии с чем методы обучения можно группировать в системы, классифицировать. Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку система. Известны десятки таких классификаций. Одна из первых связана с Б. Всехсвятским, который описал две группы методов: 1) передачи готовых знаний и 2) искания (исследовательские). Наиболее устойчивой и удобной для практического использования является классификация по источнику информации (знаний) (Е. Я. Голант и др.):

Словесные	Наглядные	Практические
Рассказ Объяснение Беседа Лекция Дискуссия	демонстрация иллюстрация наблюдение экскурсия	упражнение лабораторная работа практическая работа

Классификация по характеру познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин)

• объяснительно-иллюстративный;

• репродуктивный;

• проблемное изложение;

• частично-поисковый (эвристический);

• исследовательский.

• Классификация по дидактической цели (М.А. Данилов, Б.П. Есипов)

• методы изучения новых знаний:

• методы повторения и закрепления знаний:

• методы контроля.

Наибольшее распространение в дидактике получила классификация методов, основанная на теории деятельности (Ю.К. Бабанский):

• методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

• методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

• методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Внутри каждой группы имеется совокупность методов.

Выбор методов обучения зависит от:

• целей и задач обучения и развития;

• содержания изучаемого материала;

• реальных учебных возможностей школьников;

• имеющихся условий и отведенного для обучения времени;

• возможностей учителей и др.

Рассмотрим характеристику методов обучения по источнику получения знаний. К группе словесных методов обучения относятся: объяснение, рассказ, беседа, лекция. Основное назначение методов данной группы – сформировать у учащихся представления и понятия об изучаемых явлениях и процессах и на этой основе сформировать суждения и умозаключения. Достоинство методов – живое слово учителя, его отношение к излагаемому материалу, грамотность и эмоциональность речи, возможность учесть индивидуальные особенности учащихся, сообщение большого количества информации в сжатые сроки, формирование речи учащихся, их словесно-логического мышления, самостоятельности, познавательной активности и т.д. Недостатки – вербализм, опасность отрыва учения от практики, жизни. Характеристику конкретных методов рассмотрим на примере беседы.

Беседа – это вопросно-ответный способ общения, диалог, когда, опираясь на имеющиеся знания, учитель направляет учащихся на самостоятельное овладение новым материалом. Различают следующие виды бесед: вводная, эвристическая, проблемная, катехизическая, контрольная и др. К беседе предъявляются следующие требования:

• предварительная подготовка (запас информации);

• тщательная отработка вопросов;

• наличие возможности коллективного освоения темы;

• необходимость комментариев учителя и др.

Основное назначение группы наглядных методов обучения – включить в процесс усвоения материала чувственное восприятие, т. н. первую сигнальную систему, и создать фундамент для абстрактного мышления.

При организации наблюдения учащихся в процессе иллюстрации или демонстрации необходимо выполнять ряд требований:

• сформулировать, что наблюдать;

• обозначить цель наблюдения;

• дать план и схему наблюдения;

• провести инструктаж по наблюдению;

• обеспечить ценность и яркость демонстрации;

• обеспечить видимость предмета для всех учащихся и др.

Основное назначение практических методов - сформировать у учащихся умения и навыки. В основе их формирования лежит выполнение упражнений, т. е. сознательное и многократное выполнение сходных действий, опирающихся на знания с целью закрепления навыков, физиологической основой которых является выработка динамического стереотипа.

В настоящее время идёт поиск новых методов и средств обучения. К их числу можно отнести дидактические игры, обучение по алгоритму, суггестию, интенсивные способы обучения иностранным языкам, информатизацию образования и др. Рассмотрим некоторые из них.

Драматизация в обучении — инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках (ролями могут наделяться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний).

Инверсия (от лат. inversio — переворачивание, перестановка) — перестановка слов, нарушающая их обычный порядок; доказа­тельство тезиса, противоположного тому, что только что был доказан.

Метод групповой дискуссии — 1) организация совместной коллективной деятельности, цель которой интенсивное и продуктивное решение групповой задачи; 2) прием, позволяющий в процессе непосредственного общения путем логических доводов воздейство­вать на мнения, позиции и установки участников дискуссии.

Метод морфологического анализа — один из методов активно­го обучения, когда вначале выделяются главные характеристики объекта-оси, а затем по каждой из них записываются всевозмож­ные варианты-элементы. Имея записи по всем осям и комбинируя сочетания разных элементов, можно получить большое число воз­можных вариантов, порой и самых неожиданных.

Метод фокальных объектов — метод, заключающийся в том, что признаки нескольких случайно выбранных объектов перено­сят на рассматриваемый (фокальный, находящийся в фокусе внимания) объект, в результате чего получаются необычные сочета­ния, позволяющие преодолеть психологическую инерцию и косность. Рассматривая возникающие сочетания (напр.: «толстолистая личность», «мощная личность», «вечная личность», получившиеся при наложении случайного объекта «фикус» на фокальный - «лич­ность»), можно прийти к оригинальным идеям.

Метод эвристических вопросов – применяется для сбора допол­нительной информации в условиях проблемной ситуации или для упорядочения уже имеющейся информации в процессе решения творческих задач. Этот метод идет от древнеримского теоретика ораторского искусства Квинтилиана, рекомендовавшего своим уче­никам ставить перед собой семь вопросов: кто? (субъект), что? (объект), зачем? (цель), где? (место), чем? (средства), как? (ме­тод), когда? (время). Если эти вопросы в определенной последо­вательности соединить между собой (1, 1-2, 1-3 и т. д. до 1-7; 2, 2-2... 2-7 и т. д.), они порождают массу новых, порой совершенно неожиданных вопросов.

Мозговая атака (брейншторминг) (от англ. brain storming) – метод активизации мыслительных процессов путем совместного поиска решения трудной проблемы, предложенный американским психологом А.Осборном. В процессе мозговой атаки обстановка в группе, в которую входит до 10 человек, должна быть непринужденной, люди раскованны, недопустимы критика и самокритика; все идеи, даже парадоксальные и нереальные, принимаются и проходят групповую экспертизу.

Театрализация в обучении – инсценировки разножанровых те­атральных представлений по учебному материалу во внеучебное время с большим количеством участников, продолжительные по времени, с декорациями и т. п. атрибутами.

Средства обучения – это источник получения знаний и формирования умений. К ним относятся: наглядные пособия, учебники, дидактические материалы, ТСО, оборудование, станки, учебные кабинеты, лаборатории, ЭВМ, ТВ, СМИ и др. Основные функции – информационная, дидактическая, контрольная.

Классификация средств обучения (по В. Оконю)

Средства обучения
Простые средства обучения	Сложные средства обучения
Словесные (учебники и другие тексты) Визуальные (предметы, модели, картины и др.)	Механические приборы (диаскоп, микроскоп, кодоскоп и др.) Аудиальные Аудиовизуальные Автоматические

Тема 5 «Модели организации обучения»

Одним из элементов педагогической системы являются организационные формы обучения. Эта категория обозначает внешнюю сторону организации процесса обучения, определяющую, когда, где, кто и как обучается. Под формами обучения понимаются способы организации совместной деятельности учителя и учащихся по овладению программным материалом, протекающие в особом режиме с определенным количеством учащихся.

Учеными выделяются такие основания для классификации форм обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся на индивидуальные, групповые и коллективные; классные и внеклассные; школьные и внешкольные. Эта классификация не является строго научной, но позволяет несколько упорядочить их разнообразие.

В истории педагогики существовали различные формы обучения. Еще в первобытном обществе оформилась система инди­видуального обучения и воспитания как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. Эта форма использо­валась в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах применялась вплоть до начала XVIII столетия. Суть её заключалась в том, что учащиеся индивидуально занимались в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, когда ученик самостоятельно изу­чал материал учебника. В разные исторические периоды развития цивилизации индивидуальная форма обучения доминировала в практике семейного воспитания состоятельных слоев общества.

Начиная с XVI века, значение индивидуальной формы обучения неуклонно снижается, и она постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель обучал 10-15 детей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, также в отдельности каждому объяснял новый учебный материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время занимались своим делом. Это позволяло учащимся приходить в школу в разное время года и в любое время дня. Крайне редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных бесед.

Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации обучения уже в конце XVI- начале XVII веков не удовлетворяла потребности общества в образовании подрастаю­щих поколений. Более совершенное организационное оформление учебного процесса нашло свое отражение в концепции классно-урочной системы обучения, научно обоснованной в XVII веке Я. А. Коменским. Впервые она была применена в братских школах Украины и Белоруссии в XVI в. После Коменского его классиче­ское учение развивалось К. Д. Ушинским, Ф. А. Дистервегом и другими педагогами. В настоящее время эта система обучения являет­ся преобладающей в школах мира. Тем не менее, предпринимались неоднократные попытки модернизировать классно-урочную систему.

Первую такую попытку предприняли еще в конце XVIII-начале XIX вв. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Новая система получила название белл-ланкастерской и была одновременно применена в Индии и Англии. Эта система охватывала одновременно 600 и еще более обучаю­щихся. Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количест­ве учителей осуществлять массовое обучение детей. Но само качество обучения оставалось крайне низким и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

В конце XIX века появились так называемые формы избирательного обучения - батавская система в США и маннгеймская в Запад­ной Европе. Сущность первой из них состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая - на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в таких занятиях нуждались. С успевающими учениками работал сам учитель, с отстающими — его помощник.

Маннгеймская система, названная так по наименованию города, где она была впервые применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения, учащие­ся в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по классам на сильных, средних и слабых.

В 1905 году возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в городе Дальтон (штат Массачусетс). Эту систему нередко име­нуют еще лабораторной или системой мастерских. Традицион­ные занятия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания, и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Единого для всех расписания занятий не было. Коллек­тивная работа велась один час в день, остальное время учащиеся проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занима­лись индивидуально.

В 20-е гг. в СССР использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы, которая вытеснила урок. Задания по изучению курса или темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабо­раториях и с консультациями учителя, отчитывались коллектив­но. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные присутствовали при этом. Отмет­ки выставлялись одинаковые всем членам бригады. В 1932 г. обучение по этой системе в СССР прекратилось.

В 50-60-е гг. прошлого столетия был разработан и получил большую известность педагогический проект американского профессора Ллойда Трампа (план Трампа). Эта форма организации предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100 -150 человек) с занятиями в группах по 10-15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств обучения отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материал и углубленную проработку отдельных разделов курса в малых группах - 20 %, на индивидуальную работу - 40 %. Классы при этой системе отме­нялись, состав малых групп был непостоянный.

В настоящее время ведутся интенсивные поиски модерни­зации организационных форм обучения. Однако основной формой обучения по-прежнему остается урок. Он органично дополняется другими формами организации обучения. Часть из них развивалась в рамках классно-урочной системы обучения (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия, факультативы), другие заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (школьные лекции, семинары, зачеты, экзамены, практикумы).

Под организационными формами обучения понимаются способы организации совместной деятельности учителя и учащихся по овладению программным материалом, протекающие в особом режиме с определенным количеством учащихся.

Основной формой обучения является урок. Впервые научное обоснование урока как организационной формы обучения было сделано Я.А. Коменским. Признаки урока: постоянный состав класса, занятия по твердому расписанию с применением различных методов обучения, сочетание индивидуальной и коллективной работы.

Существуют различные подходы к классификации уроков:

• по характеру познавательной деятельности выделяют уроки первичного восприятия фактов, уроки образования понятий и т.д.;

• по способам проведения различают уроки-беседы, уроки-лекции, уроки-практические занятия и др.;

• по степени самостоятельности работы учащихся рассматривают уроки работы учителя с классом, уроки самостоятельной работы и др.;

Наиболее употребительной является классификация по дидактическим задачам (в основу этой классификации положена система уроков, разработанная К.Д.Ушинским):

• уроки изучения нового материала;

• уроки формирования умений и навыков;

• уроки повторения, закрепления;

• контрольно-проверочные уроки;

• комбинированные и т.д.

Основными компонентами урока являются:

• цель и задачи образования, воспитания и развития;

• содержание материала;

• методы преподавания и учения;

• средства обучения;

• способы организации познавательной деятельности и процесса обучения.

Структура урока зависит от цели, типа урока и ряда других параметров. Традиционно структура урока включает в себя: проверку домашнего задания, изложение и усвоение нового материала, закрепление и применение полученных знаний на практике, определение домашнего задания.

Существуют другие подходы к определению структуры урока.

Урок как организационная форма обучения - явление динамическое. Он постоянно изменяется, отражая основные тенденции развития педагогического процесса в направлении его целостности. Прежде всего, это выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения. Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. Проявлением этой тенденции является широкое использование диалогических форм обучения (бесед, обсуждений, дискуссий и т.п.), введение элементов проблемности, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм учебной работы, увеличение доли кооперированно-групповых и особенно коллективных форм обучения.

Тенденции, касающиеся общего организационного построения уроков, проявляются в видоизменении их структуры, варьировании типов и сочетании с другими организационными формами обучения, в максимальном сокращении времени на проверку домашнего задания и устный опрос, в использовании этих этапов урока для решения основных дидактических задач посредством совмещения их с самостоятельной работой учащихся. Тенденция усиления творческих начал урока обнаруживает себя как раз в особом внимании к организации самостоятельной работы, в том числе в увеличении времени на нее.

К уроку предъявляются следующие требования: четкость содержания, соответствие возрастным и индивидуальным особенностям детей, связь с предыдущим и последующими уроками, активность учащихся на всех этапах урока, продуктивность использования каждого элемента урока, обеспеченность оборудованием, результативность.

Пути повышения эффективности урока: личность учителя, выделение оптимального объема материала, выносимого на урок, использование элементов проблемного обучения, занимательности, игры, использование различных видов наглядности, ТСО, компьютеров, технологизация образовательного процесса и др.

Проблемы современного урока: традиционный урок не в полной мере позволяет реализовывать современные тенденции в развитии образования. Например, некоторые технологии могут быть реализованы только вне классно-урочной системы. В построении урока недостаточно учитываются психофизиологические особенности учащихся (смена процессов возбуждения и торможения, особенности внимания, волевых усилий и др.). Жестко фиксированная продолжительность урока не учитывает возрастные особенности учащихся, особенности учебных предметов и содержания отдельных тем и др.

Существуют различные подходы к анализу урока: комплексный, дидактический, психологический, методический, структурный, самоанализ и др. Один из оптимальных предложен Т. А. Ильиной. Он включает 10 параметров:

1) общая структура урока (тип, место в системе других уроков, время, отводимое на каждую часть урока);

2) реализация основной дидактической цели урока;

3) осуществление развития учащихся в процессе обучения;

4) воспитание в процессе урока;

5) соблюдение основных дидактических принципов;

6) выбор методов обучения;

7) работа учителя на уроке;

8) учащихся на уроке;

9) гигиенические условия урока;

10) некоторые специальные задачи.

Модель обучения – систематизированный комплекс основных закономерностей деятельности ученика и преподавателя при осуществлении обучения, подразделяются на два вида моделей – педагогические и андрагогические. Современные модели организации обучения делятся на две группы: 1) модели, в основе которых лежат педагогические концепции (цели – идеалы); 2) модели, построенные на новых возможностях дидактических средств обучения.

Инновация – это распространение новшеств в педагогической практике.

Инновационный процесс представляет собой процесс совершенствования образовательных практик, развитие образовательных систем на основе нововведений.

Инновационная деятельность осуществлялась и продолжает осуществляться по многим направлениям, затрагивая все аспекты функционирования школы:

содержание образования в различных типах учебных заведений;

технологии, принципы, методы, формы, приемы и средства обучения и воспитания;

организацию учебно-воспитательного процесса;

систему управления школой.

Именно на основе инновационных процессов произошла диверсификация (переход к разнообразию типов, уровней, профилей) образования. Появилась реальная возможность выбора типов учебных заведений, профиля и уровня обучения.

Инновационный характер образования, развития педагогического творчества ярко проявились в создании школ, которые сначала были названы альтернативными, а затем получили название авторских. Сам термин «авторские школы» стал употребляться с конца 80-х годов, хотя в истории педагогики можно выделить много ярких авторских школ (И. Песталоцци, Л. Толстого, Р. Штайнера, Я. Корчака, Э. Костяшкина, В. Сухомлинского, А. Захаренко и др.).

Авторские школы – это учебные заведения, деятельность которых построена на основе оригинальных и эффективных (авторских) идей и технологий. Они представляют собой новую образовательную систему и создают новую образовательную практику. К современным авторским школам относятся школа самоопределения А.Н. Тубельского, школа диалога культур В.С. Библера, адаптивная школа Е.А. Ямбурга и др.

по дисциплине