Вопросы и задания. 1.Назовите имена зарубежных и отечественных исследователей, занимавшихся изучение детей с задержкой психического развития

1.Назовите имена зарубежных и отечественных исследователей, занимавшихся изучение детей с задержкой психического развития.

2. Укажите этапы выделения из детской популяции детей с ЗПР в истории отечественной и зарубежной педагогики. При этом укажите терминологию, которую использовали специалисты для обозначения детей этой категорий.

3. Рассмотрите вопросы организации обучения детей с ЗПР в массовой школе.

Глава 2. Задержка психического развития и ее варианты

Дети с задержкой психического развития (ЗПР), уже более трех десятилетий углубленно изучаются специалистами разных областей знаний: медиками, психологами, педагогами. В результате клини­ко-психолого-педагогических исследований были определены сущность и структура данного дефекта, его симптоматика, этиология; выявле­но, что состояние ЗПР - неоднородный феномен, различающийся и по степени, и по характеру отклонений.

Согласно исследований Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, В.И.Лубовс­кого, Т.В.Егоровой, Н.А.Никашиной, Г.И.Жаренковой, Н.А.Цыпиной, В.И.Зыковой, З.И.Калмыковой, К.С.Лебединской и др. каждый второй хронически неуспевающий ребенок имеет, как правило, задержку пси­хического развития (ЗПР), она же является причиной отклоняющегося поведения у каждого третьего младшего школьника (Г.А.Карпова, Т.П.Артемьева)

По внешним особенностям нарушений познавательной деятельности этих детей часто смешивают с умственно отсталыми, а по отклонени­ям в поведении - с педагогически запущенными детьми. Между тем, несмотря на внешнее сходство отдельных симптомов с умствен­ной отсталостью или педагогической запущенностью, задержка психи­ческого развития - совершенно самостоятельная по этиологии (про­исхождению) и по структуре дефекта аномалия развития.

В самом общем виде сущность задержки психического развития состоит в следующем: созревание организма и развитие психических процессов (мышления, памяти, внимания, восприятия), речи, эмоцио­нально-волевой сферы личности происходит неравномерно и в замедленном темпе, отставая от нормы на 1,5-2 года. Ограничения психи­ческих и познавательных возможностей не позволяют ребенку успешно справляться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество.

Как правило, эти ограничения впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребенок приходит в школу. У него го­раздо дольше (часто на протяжении всех лет обучения в начальной школе) остается ведущей игровая мотивация, с трудом и в минималь­ной степени формируются учебные интересы и понятия должного, нуж­ного, а значит, и позиция школьника. Слабо развитая произвольная сфера (умение сосредотачиваться, переключать внимание, усидчи­вость, умение удерживать задание, работать по образцу и т.д.) не позволяет младшему школьнику полноценно осуществить рутинную и напряженную учебную деятельность: он очень быстро устает, истощается. В связи со сниженными интеллектуальными процессами (уме­нием сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать) уча­щийся не в состоянии самостоятельно, без специальной педагогичес­кой помощи усвоить содержательный минимум школьной программы и быстро попадает в ряды хронически неуспевающих. Очень часто труд­ности в учении усугубляются слабой способностью к звуковому и со­держательному анализу речи, слов, звуков; ребенок плохо овладева­ет навыками чтения, с трудом осваивает письменную речь. Как пра­вило, учебные трудности школьника сопровождаются отклонениями в поведении и общении со сверстниками и учителями. Из-за функцио­нальной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуж­дения мало сбалансированы. Ребенок либо очень возбудим, импульсивен, раздражителен, агрессивен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, подвергается насмешкам со стороны детей. Такие взаимоотношения со средой можно охарактеризовать как состояние хронической дезадаптации, из которого ребенок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.

В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и органическая не­достаточность нервной системы, чаще резидуального, реже - генети­ческого характера.

Так Т.А. Власова и М.С. Певзнер (1967,1973) связывают задержку психического развития с различными формами психофизического и психического инфантилизма, а также с рано возникшими цереброасте­ническими состояниями.

К.С. Лебединская (1982), исходя из этиологического принципа, выделяет четыре основных варианта задержки психического развития:

1) задержку психического развития конституционального генеза;

2) задержку психического развития соматогенного генеза;

3) задержку психического развития психогенного генеза;

4) задержку психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Младший школьный возраст является периодом развития, в кото­ром нервная система ребенка наиболее чувствительна к целенаправ­ленному обучению. Однако каждому человеку присущ свой собственный темп развития. Дети, имеющие одинаковый календарный возраст, мо­гут находиться на разных этапах созревания, т.е. иметь различный биологический возраст. По разным данным, от 4 до 25% семилетних и от 20 до 50% шестилетних детей не способны при традиционной орга­низации процесса обучения адаптироваться к школьным требованиям и успешно осваивать программу. Недостаточная готовность к школе, "школьная незрелость" связана с недоразвитием тех систем и функ­ций, которые получают наибольшую нагрузку в процессе учебной дея­тельности.

Рассмотрим основные варианты задержки психического развития детей.

ЗПР конституционального генеза

Состояние задержки определяется наследственной, семейной конституцией: в своем замедленном темпе развития ребенок как бы повторяет жизненный сценарий отца и матери. Генетическая предрасположенность проявляется в высокой чувствительности к средовым факторам развития: даже слабые внутриутробные обменно-трофические расстройства (нарушения пи­тания плода) или заболевания первых лет жизни ведут к заметному нарушению темпа созревания мозговых структур. Де­ти с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики, что дает основание обозначить такую форму задержки как гармонический психофизический инфантилизм. Ко времени поступления в школу у детей этой группы наблюдается значительное несоответствие ребенка его паспортному возрасту: будучи семилетним по своим физическим данным, он по уровню психического развития, по поведению может быть соотнесён с 4-5 летним ребёнком. Незрелость психического облика детей данной категории проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохранной (хотя и замедленной по сравнению с нормой) познавательной деятельностью.

Такой ученик обращает на себя внимание с первых дней пребывания в школе. Он переполнен любопытством ко всему происходящему вокруг, быстро находит друзей и покровителей, которые опекают, защищаю «маленького», пользуется всеобщей любовью из-за уживчивого, веселого нрава. К такому ребенку удивительно точно подходит определение «солнечный», т. к. основной фон его настроения преимущественно положительный: перепады в настроении бывают редко, обиды быстро забываются, практически не оставляя следа. Вместе с тем отмечается поверхностность эмоциональных реакций. Например, мальчик с папой идет по обледенелому тротуару. Папа, поскользнувшись, падает, сильно ударившись головой, не может подняться. Сын при этом не испытывает жалости, сострадания, а весело смеется: уж очень комично выглядел папа при падении!

Незрелость эмоционально-волевой сферы ведет к несформированности учебной мотивации. Быстро освоившись в школе, дети не принимают новых требований к поведению: постоянно опаздывают на уроки после перемены; во время урока встают, ходят по классу, разговаривают в полный голос с соседями, подходят к учителю. Непоседливые, болтливые — не могут подчиниться необходимости выполнять какое-либо задание не отвлекаясь, превращают учебную деятельность в доступную им игровую. Забывая взять необходимые школьные принадлежности, не забывают положить в портфель игрушки. Играют на уроках сами, вовлекают в игру соседей по парте. Прописывая элементы букв, начинают дорисовывать их, превращая в цветы, елочки, домики, на тетрадном листе появляются сюжетные рисунки. Ребенок не дифференцирует «хорошие» и «плохие» отметки. Его радует сам факт их наличия в тетради. Поведение такого ребенка» дезорганизует работу класса. Несмотря на обаяние, непосредственность такой ученик мешает учителю в организации учебного процесса.

Ребенок с первых месяцев обучения в школе становится стойко неуспевающим. К этому приводит ряд причин. С одной стороны, в силу незрело сти эмоционально-волевой сферы он склонен выполнять лишь то, что непосредственно связано с его интересами (не может организовать свое поведение на уроке, но организован и инициативен в игре, слушании и воспроизведении сказок и рассказов; плохо прописывает элементы букв, но демонстрирует хорошие навыки в рисовании). С другой стороны, в силу незрелости предпосылок интеллектуального развития у таких детей отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности.

Для конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз развития при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребенку занимательной игровой форме. Выявление таких детей в дошкольном возрасте, раннее начало коррекционной работы, обучение в школе не с семи, а с восьми лет могут полностью снять вышеописанные проблемы. Если же эти меры не были применены и ребенок пошел в школу с семи лет, то он может быть направлен по решению школьного психолого-педагогического консилиума в класс компенсирующего обучения. В том случае, если такого класса в школе нет, возможно дублирование первого класса. Второгодничество не травмирует детей с конституциональной ЗПР. Они легко вливаются в новый коллектив, быстро и безболезненно привыкают к новому учителю. Изменившийся за первый год обучения психофизический статус, наличие фрагментарных знаний, индивидуальная педагогическая поддержка позволяют такому ребенку справиться с программой наравне с другими учениками.

Проиллюстрируем особенности развития детей с конституциональной ЗПР на следующем примере.

Миша В., 8 лет. По своим физическим данным он отстает от нормы в росте на 9 см, в весе — на 5 кг. До школы посещал детский сад. В дошкольном возрасте у него отмечалась крайняя непоседливость, излишняя подвижность и отвлекаемость. Школу начал посещать с семи лет. В классе мальчик беспокоен и ведет себя по-детски наивно и непосредственно, Во время уроков играет со счетными палочками, бумажками, кубиками, рисует в тетради, при этом весело смеется, вслух комментирует изображаемый сюжет. Мальчик контактный, не смущается в новой обстановке, недостаточно учитывает учеб­ную ситуацию. В присутствии незнакомых взрослых держится слишком непосредственно, залает много вопросов, предлагает учителю не уроках организовать с детьми игру. Приходя из школы домой, втягивает взрослых в различные игры. В игре очень оживлен, деятелен, эмоционален, инициативен. Миша с трудом овладевает школьными навыками. Выполняет задание только в том случае, если оно дается ему в ви­де игры. Он не огорчается из-за плохих отметок, не понима­ет, почему должен учиться в школе, не осознает себя школь­ником.

При исследовании его познавательной деятельности выявля­ется достаточный уровень развития данной сферы. При иск­лючении четвертого лишнего предмета, мальчик верно выделя­ет неподходящий и дает обобщенное название остальным трем. Не затрудняется в понимании прочитанных ему сказок и рассказов. Однако в их пересказ привносит элементы собст­венной фантазии. Уровень речевого развития соответствует норме.

Уровень школьных знаний и навыков крайне низкий: знает буквы, но читать не может, так как не овладел слиянием звуков; пишет только некоторые из букв. Миша овладел пря­мым счетом, но любое арифметическое действие в пределе де­сятка даже с использованием наглядного материала для него сложно, он допускает многочисленные ошибки. При решении задач ориентируется только на содержательную сторону: если задача про сливы, то припоминает случаи, как мама купила кислые сливы, которые никто не захотел есть, и из них пришлось варить компот. При этом количественные данные и опрос задачи ребенком не запоминаются. В процессе обуче­ния выявилось, что он легко может использовать оказанную ему помощь. Особенно эффективны были те приемы, которые совмещали в себе учебную и игровую деятельность.

Решением психолого-педагогического консилиума школы Мише было рекомендовано направление в класс компенсирую­щего обучения. Катамнестические данные, полученные через год, показали, что Миша успешно закончил первый класс, был переведен во второй массовый. Серьезных проблем в обу­чении больше не отмечалось.

2. ЗПР соматогенного генеза

Данный тип задер­жки психического развития — следствие перенесенных в раннем детстве заболеваний, способных поражающим образом влиять на развитие мозговых функций: хронических соматических заболеваний внутренних органов ребенка –сердца, почек, печени, легких, эндокринной системы и др. Особенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые инфекционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их первый год жизни. Именно они вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций детей, задерживают формирование навыков самообслуживания, затрудняют смену фаз игровой деятельности.

Длительно протекающие, часто хронические заболевания резко снижают психический тонус детей. Несмотря на то, что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий.

Практически у всех детей с данной формой ЗПР имеют место нерезко выраженные астенические симптомы в виде го­ловных болей, повышенной утомляемости, снижения работо­способности. На этом фоне отмечаются расстройства внимания, а снижение памяти, интеллектуальное напряжение удержива­ется на очень короткое время.

Таким образом, не резко выраженная мозговая дисфункция в сочетании со снижением психического тонуса и стойкой ас­тенией ведут к состоянию психического инфантилизма, при котором эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительной сохранности интеллекта. В школе дети данной категории прежде всего испытывают большие трудности в адаптации к новой среде. Они долго не могут освоиться в школьном коллективе, часто плачут, скуча­ют о доме. Отличаются пассивностью, бездеятельностью, без­ынициативностью. Защитить себя не умеют — ребенок значи­тельно младше по возрасту может легко их обидеть. Со взрослыми вежливы, адекватно учитывают ситуацию. Без ру­ководящего воздействия неорганизованны, нецеленаправ-ленны, беспомощны.

Другая, не менее важная проблема данных детей в школе — трудности в обучении. Они возникают в связи со снижен­ной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлага­емым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать возни­кающие при их выполнении трудности. В состоянии повышен­ного утомления ответы ребенка становятся необдуманными, нелепыми. Часто имеет место аффективное торможение: из-за боязни ответить неверно дети вообще отказываются отвечать, говоря: «Не знаю», «Не могу».

Отмечаются своеобразные изменения личности: дети вялые, неинициативные, динамичные, склонны к повышенной фикса­ции на своем самочувствии. Объективно нарастающие при утомлении головная боль, понижение аппетита, болевые ощу­щения в области сердца и др. используются такими детьми как повод для отказа от деятельности при встрече с трудно­стями, при нежелании выполнять какую-либо работу. Учителю сложно отдифференцировать, когда это состояние соматического дискомфорта истинное, а когда ложное. У детей обнаруживается критическое отношение к своим затруднениям, неуспехам, они осознают и болезненно переживают чувство малоценности. Школьные неудачи глубоко травмируют таких детей.

Перечисленные особенности учащихся с соматогенной ЗПР являются серьезным препятствием в их обучении. Частые про­пуски по болезни, «выключение» ребенка по мере нарастания утомления из учебного процесса, не заинтересованность в учебе приводят такого ребенка в разряд стойко неуспевающих школьников.

Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи, которая может быть им ока­зана в школах санаторного типа. Если в силу объективных причин это невозможно, то целесообразно помещение такого ребенка в класс компенсирующего обучения. Покажем особен­ности данного типа ЗПР на следующем примере. Саша К. В 6 месяцев перенес пневмонию, в год — двусто­ронний гнойный отит, в 5 лет диагностирован врожденный порок сердца. Отмечались частые простудные заболевания, бронхиты, повторные пневмонии. Мальчик рос и воспитывался дома матерью и бабушкой, часто и подолгу лежал в больни­цах, проходил оздоровительные курсы в загородных санатори­ях. В 7 лет начал обучение в школе. Он плохо запоминал стихи, не умел рисовать, лепить, штриховать, очень быстро уставал не только в учебной деятельности, но и в игре. С первых дней обучения в школе отмечено ухудшение сомати­ческого состояния, в связи с чем перестал посещать школу. Снова стал посещать первый класс в 8 лет. В новом коллек­тиве долго не мог освоиться, часто плакал, скучал по дому. Скованный, застенчивый, робкий, дружит с тихими детьми. Интересы в основном игровые. Во время работы очень утом­ляется, не способен к длительному напряжению, возникающие трудности самостоятельно не преодолевает: либо дает необду­манные, нелепые ответы, либо отказывается от продолжения работы. Основные психические функции сохранны, но при на­растании утомления обнаруживаются нарушения динамики психических процессов: так, проводя классификацию предмет­ных картинок вначале на достаточно высоком уровне, по мере работы переходит к очень низкому уровню решений, сходному с показателями детей-олигофренов. Но даже небольшая организующая и стимулирующая помощь оказывает значительное позитивное влияние на характер деятельности ребенка. В процессе беседы с мальчиком выявился относительно бедный круг его представлений. Он много и подробно мог рассказывать о работе врача, о лечебных процедурах, но с трудом перечисляет дни недели, месяцы как в прямом, так и обратном порядке, не знает названий городов, рек и при затруднениях отвечает: «Я забыл».

В процессе обучения Саша испытывает большие трудности. во время чтения часто теряет строку, забывает прочитанное. Процесс чтения не автоматизирован: легкие слова читает пол­ностью, наряду с этим встречается послоговое и побуквенное чтение. В письме допускает разнообразные ошибки, связанные с недостатками внимания: пропуски и перестановки букв, сме­шение букв по оптическому сходству, слияние частей слов в одно слово. После заданий, требующих большого напряжения, должен написать нечитаемый набор букв. Особенно большие.трудности Саша испытывает при выполнении счетных операций. Не умеет считать в уме, ошибается при записи приме­ров под диктовку, не удерживает в памяти условие задачи, допускает ошибки в счетных операциях.

В связи с жалобами на неуспеваемость, соматическую ослабленность, повышенную утомляемость мальчик был переве­ден в школу санаторного типа. Сочетание лечебной и педагогической коррекции позволило ему удовлетворительно овладеть программой первого класса.

3. ЗПР психогенного генеза

Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, функционально полноценные мозговые системы, соматически здоровы. Их психический инфантилизм обусловлен социально-психологическим фактором — неблагоприятными условиями воспитания.

Выразительный пример — дети, воспитанные в доме ребенка. Эмоциональная депривация (лишение материнского тепла эмоционального богатства отношений), однообразие и обделённость социальной среды и контактов, слабая индивидуальная интеллектуальная стимуляция очень часто ведут к замедлению темпов психического развития ребенка: снижению ин­теллектуальной мотивации, поверхностности эмоций, шаблонности, несамостоятельности поведения, инфантильности установок и отношений.

Нередко социально-психологическим очагом формирования данной детской аномалии являются неблагополучные семьи, в первую очередь асоциально-попустительские и авторитарно-конфликтные. В асоциально-попустительской семье ребенок растёт в атмосфере полной безнадзорности, эмоционального отторжения в сочетании со вседозволенностью. Со стороны родителей он получает образец асоциального и безответственного поведения (пьянство, распущенность, воровство, тунеядство, неустроенность, дезинтеграция быта). Родители не сдерживают, а наоборот, своим образом жизни стимулиру­ют аффективность (импульсивные, взрывные реакции), без­вольное следование влечениям, непроизвольность поведения, гасят интеллектуальную активность. Такие условия воспитания становятся длительным психотравмирующим фактором, способ­ствующим накоплению и закреплению черт психического ин­фантилизма в аффективно-неустойчивой возбудимой форме. Очень часто данное состояние является благодатной почвой для формирования стойких асоциальных установок, т.е. педа­гогической запущенности.

В авторитарно-конфликтной семье ребенок постоянно «облу­чается» агрессией как доминантной формой взаимоотношений, его жизненная среда пропитана ссорами, конфликтами между взрослыми; подавление и наказание — основная форма роди­тельского воздействия. В таких условиях психика ребенка сис­тематически травмируется, в ней накапливаются черты пас­сивности, несамостоятельности, забитости, повышенной тревож­ности. Так формируется психический инфантилизм по астени­ческому, тормозному типу.

Отсутствие должных мер воспитания и развития в до­школьном детстве заметно проявляется уже на первоначаль­ных этапах школьного обучения. У этих детей отмечается низкий уровень анализирующего наблюдения, проявляющийся в слабом разграничении существенных и несущественных при­знаков, в затрудненном установлении признаков сходства, в недостаточности использования обобщающих понятий. Отмеча­ется интеллектуальная пассивность, слабое проявление любо­знательности, неустойчивость внимания, незаинтересованность продуктивной деятельностью.

У этих детей складывается порочный стиль общения с од­ноклассниками, происходит закрепление негативных черт ха­рактера, накопление состояния хронической дезадаптации. Проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная аг­рессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспо­собленчество.

В адрес этих детей высказывается" самый оптимистический прогноз относительно компенсации дефектов психического раз­вития в обычных условиях массовой школы. При заинтересо­ванном со стороны учителя индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения, эти дети сравнительно могут восполнить пробелы в своих знаниях и оказаться способными догнать сверстников. В исключительных случаях (сочетание признаков инфантилизма, социально-педагогической запущенности с соматической ослабленностью) может быть рекомендовано обучение в классе компенсирующего обучения.

Проиллюстрируем этот вариант задержки психического развития на следующем примере. Олег М., 8 лет, ученик первого класса общеобразовательной школы. Сведения о семье: мать закончила 8 классов образовательной школы. Дважды проходила лечение в психи­атрической больнице по поводу алкоголизма. Неуравновешенная, вспыльчивая, слезливая. Отец также имеет неполное среднее образование, злоупотребляет алкоголем. Агрессивен в состоянии опьянения по отношению к жене и детям (в семье четверо детей). Социально-бытовые условия семьи неудовлетворительные. Воспитанием Олега занимаются его старшие брат и сестра — ученики 3-го и 4-го классов. До школы детский сад посещал нерегулярно. Рос ослабленным ребенком: частые простудные и желудочно-кишечные заболевания. В дошкольном возрасте был обидчивым и плаксивым, агрессивным по отношению к детям младшего возраста. К обучению в школе был не, готов. Учительница отмечает у Олега малый запас знаний и представлений об окружающей действительности; не знает названий рек и городов, названий многих рас те ний и животных и их детенышей, он не может по порядку перечислить дни недели, времена года, не знает детские стихи и др., не умеет рисовать и лепить из пластилина, не знает буквы и цифры. Родители не интересовались школьными успехами ребенка. На занятия нередко приходил невыспавшийся, голодный, грязный, без необходимых учебных принадлежностей. В состоянии утомления, при необходимости решать сложные, недоступным ему учебные задачи, демонстрировал непослушание, отказывался от работы или давал скоропалительные необдуманные ответы.

Отношения в классном коллективе складывались небла­гоприятно для Олега. Его внешний вид и неуспехи в учёбе вызывали насмешки одноклассников. Для завоевания авторитета прибегал к агрессии, конфликтам, дракам. К концу второй четверти стал пропускать уроки, мешал провод уроки. Программный материал усвоил фрагментарно, является стойко неуспевающим учеником в классе. Вместе с тем учитель отмечает сообразительность ребенка, принятие и исполь­зование индивидуальной помощи.

Обследование Олега психологом не выявило существенных нарушений познавательной деятельности: выделяя четвертую лишнюю картинку из различных групп, он был способен на­ходить общие признаки, использовал обобщающие понятия. Верно понимал содержание сюжетных картинок, мог разло­жить в нужной последовательности серию из пяти картинок и составить по ним описательный рассказ. Продемонстрировал нормативные показатели зрительной памяти. Вместе с тем не может объяснить смысл пословиц, загадок и поговорок, скры­тый смысл рассказа. Однако при помощи наводящих вопросов, демонстрации картинок, приближении заданий к жизненному опыту ребенка преодолевал и эти затруднения.

Учитывая незаинтересованное отношение родителей, невоз­можность опоры на семью для преодоления трудностей в обу­чении ребенка психолого-педагогическим консилиумом школы было принято решение о переводе Олега в класс компенсиру­ющего обучения. Изменение условий обучения, щадящий ре­жим, индивидуальная помощь и поддержка значительно про­двинули ребенка в обучении.

4. ЗПР церебрально-органического генеза

Задержка психического развития церебрально-ор­ганического генеза имеет наибольшую значимость для клиники и специальной психологии ввиду выраженности проявлений и частой необходимости специаль­ных мер психолого-педагогической коррекции.

Причины церебрально-органических форм задерж­ки психического развития (патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной си­стемы в первые годы жизни), как видно, в определен­ной мере сходны с причинами олигофрении. Это сход­ство определяется органическим поражением цент­ральной нервной системы на ранних этапах онтоге­неза. Пойдет ли речь о выраженном и необратимом психическом недоразвитии в виде олигофрении либо только о замедлении темпа психического созрева­ния — будет зависеть в первую очередь от массив­ности поражения. Другим фактором является время поражения. Задержка психического развития значи­тельно чаще связана с более поздними, экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда дифференциация основных мозговых систем уже в значительной мере продвинута и нет опасности их грубого недоразвития. Тем не менее Л. Тарнополь (1971) и др. предполагают и возможность генетиче­ской этиологии.

Признаки замедления темпа созревания часто об­наруживаются уже в раннем развитии этих детей и касаются почти всех сфер, в значительной части слу­чаев вплоть до соматической. Так, по данным И. Ф. Марковской (1983), обследовавшей 100 учени­ков младших классов специальной школы для детей с задержкой психического развития, замедление тем­па физического развития наблюдалось у 32% детей, задержка в становлении локомоторных функций — у 69%, речи — у 63%, длительная задержка форми­рования навыков опрятности (энурез) — в 36% на­блюдений. Следует, однако, отметить, что запазды­вание в формировании этих функций выражено мень­ше, чем при олигофрении. В случаях возникновения задержки психического развития в связи с постнатальными вредностями (инфекциями, интоксикациями и травмами), перенесенными в первые 3—4 года жиз­ни, можно наблюдать наличие временного регресса приобретенных навыков и их последующую нестой­кость.

Преобладание более поздних сроков поражения обусловливает наряду с явлениями незрелости почти постоянное наличие и признаков повреждения нервной системы. Поэтому в отличие от олигофрении, которая часто встречается в виде неосложненных форм в структуре задержки психического развития церебрально-органического генеза почти всегда имеется набор энцефалопатических расстройств (церебрастенических, неврозоподобных, психопатоподобных, эпилептиформных, апатико-адинамических), свидетельствующих о повреждении нервной системы.

Это подтверждают и данные неврологического и нейрофизиологического исследования. В неврологическом состоянии часто встречаются признаки гидроцефалии, нарушения черепно-мозговой иннервации, явления стертого гемисиндрома, выраженной вегето-сосудистой дистонии. Стойкая неврологическая симп­томатика остаточного характера констатируется у 50—92% таких детей (П. Шильдер, 1964; X. Лютер, 1971; И. Ф. Марковская, 1983).

Выраженные нарушения на электроэнцефалограм­ме встречаются в 30—55% случаев (Г. Гроссман и В. Шмитц, 1969; А. Уилкер, 1970; Д. Сатерфильд, 1972; Н. Н. Зислина, 1972 и др.).

Дан­ные Ю. Г. Демьянова (1967), А. Вайсса (1971). Н. Н. Зислиной и Э. С. Ополинского (1972), М. Н. Фишман (1979, 1981) и др. указывают на дисфункцию диэнцефальных и верхнестволовых структур За рубежом пато­генез этой формы задержки психического развития связывается с «минимальным повреждением мозга» (А. Штраус и Л. Летинен, 1947), с «минимальной моз­говой дисфункцией» — ММД (Р. Пейн, 1968). Эти термины подчеркивают невыраженность, определен­ную функциональность и в то же время неспецифич­ность церебральных нарушений. А. Гезелл (1974) подчеркивает обычно раннее (на первых годах жиз­ни) возникновение ММД.

Церебрально-органическая недостаточность опре­деляет и клинико-психологическую структуру самой задержки психического развития в отношении незре­лости как эмоционально-волевой сферы, так и позна­вательной деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена в виде так называемого органического инфантилизма. В отличие от психики ребенка более младшего воз­раста или проявлений конституционального инфанти­лизма при органическом инфантилизме эмоции харак­теризуются отсутствием живости и яркости, опреде­ленной примитивностью. Грубая внушаемость отра­жает органический дефект критики. При явном пре­обладании игровых интересов над учебными и в игре выступают однообразие, отсутствие творчества и сла­бость воображения (И. Ф. Марковская, 1977).

Как показали специальные экспериментально-пси­хологические исследования Н. Л. Белопольской (1976), у детей младшего школьного возраста с за­держкой психического развития игра по правилам со­стояла из отдельных, мало связанных между собой фрагментов. Усложнение правил игры, их интеллек­туализация часто приводили к ее фактическому рас­паду. Учебная ситуация инфантильно воспринималась этими детьми главным образом своей оценочной сто­роной. При выполнении экспериментальных учебных заданий действия учеников определялись не объектив­ным содержанием задачи, а преимущественно реакцией на поведение экспериментатора, его мимику, же­сты интонации голоса. Процесс выполнения заданий часто прерывался вопросами о предполагаемой от­метке. Получив положительную оценку (в экспери­менте ставились только отличные и хорошие отмет­ки), дети радовались, некоторые просили написать их отметку на отдельном листке, чтобы можно было показать учителю и сверстникам. В стремлении к по­ложительной оценке они выбирали наиболее легкие задания, характеризуемые экспериментатором как задачи для самых маленьких. Наиболее привлека­тельными были задания, которые предлагались в иг­ровой форме.

Особенности клинико-психологической картины ор­ганического инфантилизма в значительной мере свя­заны с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобла­дают импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадост­ность и непосредственность. Характерна неспособность к волевому усилию и систематической деятельности. На уроках эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечания легко дают обещание исправиться, но тут же об этом забы­вают. В беседе открыто и легко высказывают отри­цательное отношение к учебе, не смущаясь, говорят, что учиться неинтересно и трудно, что они хотели бы гулять или играть.

Для детей с преобладанием пониженного настрое­ния характерна склонность к робости, боязливости, страхам. Этот эмоциональный фон, а также всегда сопутствующие церебрастенические расстройства пре­пятствуют формированию активности, инициативы, самостоятельности. И у этих детей преобладают игро­вые интересы. Они с трудом привыкают к школе идетскому коллективу, однако на уроках ведут себя более правильно. Поэтому к врачу они попадают не в связи с нарушениями дисциплины, а из-за трудно­стей обучения. Нередко они тяжело переживают свою школьную несостоятельность. Возникающие невроти­ческие образования еще более тормозят развитие их самостоятельности, активности и личности в целом (В. В. Лебединский и Н. Л. Белопольская, 1976).

Таковы основные проявления церебрально-органи­ческого инфантилизма.

Помимо описанной эмоционально-волевой незрело­сти в формировании задержки психического развития органического генеза значительная роль принадле­жит другим факторам, препятствующим формирова­нию познавательной деятельности.

Клиницисты (Г. Е. Сухарева, 1959; К. С. Лебедин­ская, 1975; И. Ф. Марковская, 1977; В. В. Ковалев, 1979 и др.) подчеркивают иную иерархию структуры нарушений познавательной деятельности, чем при олигофрении: наибольшую недостаточность не мыш­ления, как такового (способности к отвлечению и обобщению), а дефицитарность “предпосылок” мыш­ления (К. Ясперс, 1963); памяти, внимания, прост­ранственного гнозиса, других высших корковых функ­ций, темпа, переключаемости психических процессов и т. д. Того же мнения придерживается Д. Адаме (1973). Г. Спионек (1975) значительную часть нару­шений школьных навыков у этих детей связывает с недоразвитием зрительных, слуховых и моторных функций. Специальные экспериментальные исследования показали замедленность процессов приема и переработки сенсорной информации (П. Б. Шошин и Л. И. Переслени, 1981 и др.). 3. М. Дунаева (1980), С. Г. Шевченко (1981) выявили неполноценность про­странственной ориентировки. Рядом исследователей подчеркивается дефицитарность памяти, ее различных видов (Т. В. Егорова, 1973; М. Г. Поддубная, 1976; В. Л. Подобед, 1981 и др.). Отставание в речевом раз­витии описано Н. А. Никашиной (1964), Р. Д. Тригер (1971), Н. А. Цыпиной (1974) и др. Трудности фор­мирования навыков чтения и письма Г. В. Чиркина (1967) в значительной мере связывает с дефектами произношения, недостаточным овладением образом слова, звуко-буквенным анализом.

В. И. Лубовский (1978), Г. И. Жаренкова (1981) и др. указывают на недостаточность речевой регуля­ции действия; Т. А. Власова и М. С. Певзнер (1967, 1973), Т. В. Егорова (1973), Г. И. Жаренкова (1981) - на слабость познавательной активности.

Затруднения в овладении навыками чтения и письма Г. Спионек (1975), В. И. Насонова (1979) объясняют недоразвитием координации анализатор­ных систем. Н. А. Менчинская и 3. И. Калмыкова (1955), Т. В. Егорова (1973) отмечают отставание в развитии словесно-логического мышления при боль­шей сохранности наглядно-действенного.

Познавательная деятельность нарушается и в свя­зи с энцефалопатическими расстройствами, чаще все­го явлениями церебральной астении (Е. С. Иванов, 1971; Т. А. Власова и М. С. Певзнер, 1973; И. Ф. Мар­ковская, 1977 и др.). Повышенная истощаемость лежит в основе ослабленной умственной работоспо­собности, в первую очередь внимания. У многих де­тей познавательная деятельность страдает от двига­тельной расторможенности, аффективной возбудимо­сти, апатико-адинамических явлений.

Недостаточность описанных эмоциональных и ин­теллектуальных нарушений по своему характеру и степени выраженности неодинакова у различных де­тей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. У одних больше выступает эмо­ционально-волевая незрелость, у других — мозаичная недостаточность отдельных корковых функций, энцефалопатические расстройства.

В зависимости от того, преобладают ли в клинической картине явления вышеописанной эмоционально-волевой незрелости либо функциональные наруше­ния интеллектуальной деятельности, задержка пси­хического развития церебрально-органического гене за условно разделена на две основные группы:

первая — с преобладанием явлений органическо­го инфантилизма;

вторая — с преобладанием нарушений познава­тельной деятельности.

У детей первой группы энцефалопатические рас­стройства выражены негрубо и проявляются обычно в церебрастенических, реже — легких неврозоподобных явлениях, психомоторной возбудимости. В невро­логическом статусе отмечаются легкая рассеянная микросимптоматика, признаки незрелости, негрубая вегетативная неустойчивость. На ЭЭГ выступают чер­ты незрелости биоэлектрической активности мозга, легкая дисфункция мезодиэнцефальных структур (М. Н. Фишман, 1981). И в физическом облике часто превалируют инфантильные черты (И. Ф. Марков­ская. 1977).

У детей второй группы — с преобладанием нару­шений познавательной деятельности — черты незре­лости сочетаются с признаками повреждения нервной системы. Более грубую картину, близкую к психопа-топодобному синдрому, представляют проявления ор­ганического инфантилизма. Одни дети отличаются расторможенностью, дурашливостью, агрессивностью, у некоторых имеют место повышенные влечения (про­жорливость, стойкий онанизм и т. д.). У других де­тей помимо робости, боязливости имеются и прояв­ления пассивности. Церебрастенические и неврозоподобные расстройства выражены более грубо, нередки психопатоподобные, эпилептиформные и апатико-адинамические явления. Неврологически наряду с при­знаками незрелости нередко наблюдаются явления очагового поражения нервной системы в виде гемисиндрома, экстрапирамидной и стволовой недостаточ­ности (И. Ф. Марковская, 1977). На ЭЭГ признаки незрелости сочетаются с очаговыми патологическими изменениями электрической активности в теменно-височных и базально-лобных отделах (М. Н. Фишман, 1981).

Исследование детским вариантом теста Векслера выявило неоднородность показателей в этих группах: более выраженную тяжесть интеллектуального дефек­та у детей второй группы (И. Ф. Марковская, В. В. Лебединский и О. С. Никольская, 1977; Г. Шаумаров, 1980). У детей первой группы суммарные данные (общий, вербальные и невербальные показатели) распределялись в пределах возрастной нормы. Одна­ко, несмотря на благополучные средние показатели, выявлялись низкие результаты по отдельным вер­бальным субтестам. Так, например, по субтесту “сло­варь” в половине случаев результаты располагались в зоне умственной отсталости. В то же время по не­вербальным субтестам результаты находились в пре­делах нормы.

У детей второй группы основные показатели нахо­дились в промежуточной зоне между умственной от­сталостью и нормой. Низкие показатели были полу­чены не только по вербальным, как в первой группе, но и невербальным субтестам. Более выраженная тя­жесть дефекта снижала компенсаторные возможности этих детей. Если у детей первой группы при низких вербальных показателях общий интеллектуальный по­казатель достигал уровня нормы за счет высоких показателей по невербальным субтестам, то у детей второй группы в связи с невысокими показателями и по невербальным субтестам общий интеллектуальный показатель был резко снижен.

Для выявления общих психологических механизмов, лежащих в основе недостаточности познаватель­ной деятельности при этой аномалии развития, наи­более адекватным является нейропсихологическое ис­следование высших корковых функций по методу А. Р. Лурия. В детской психиатрической клинике ней­ропсихологическое исследование имеет свои особен­ности. В его задачу в подавляющем большинстве слу­чаев не входит выявление определенного очага пора­жения, как это имеет место в практике нейропсихологических исследований при локальных поражениях головного мозга.

У детей при органическом поражении ЦНС значи­тельно чаще наблюдается многомерная картина церебральной недостаточности, связанная с поражением незрелого мозга, несформированностью и поэтому большей уязвимостью его различных систем, в том числе сосудистой и ликворной.

Эти особенности патогенеза определяют более диффузный характер нарушений психических функ­ций, не укладывающийся в топические рамки нейропсихологического синдрома. В этих условиях нейро-психологическое исследование позволяет определить как характер и степень поражения отдельных психи­ческих функций, обширность нарушений, так и нали­чие сохранного фонда.

Эти данные существенны для клинициста при оценке тяжести и распространенности поражения пси­хических функций. Для психолога и педагога выяв­ление дефицитарности базального звена тех или иных психических функций позволит понять причину труд­ностей в освоении школьных навыков, определить воз­можности и направление коррекции, а также прогноз развития.

Сравнительное нейропсихологическое исследование детей обеих вышеуказанных групп обнаружило зна­чительную разницу в характере и степени дефицитарности высших корковых функций.

Нейропсихологическое исследование детей первой группы — с преобладанием явлений органического инфантилизма — обнаружило мозаичный и преиму­щественно динамический характер нарушений выс­ших корковых функций, обусловленность их дефици­тарности низким психическим тонусом, повышенной истощаемостью, недостаточностью автоматизации движений и действий. Так, при исследовании тонкой моторики и проб на динамический праксис нередкие трудности автоматизации движений были связаны с повышенной истощаемостью и резко усиливались при утомлении. В графических пробах, в том числе в письме, при истощении иногда возникал тремор, появлялись макро- и микрографии. Фиксация внима­ния на технической стороне действия часто приводила к увеличению ошибок в письме — слитному напи­санию отдельных слов, недописыванию элементов букв, нарушению усвоенных ранее грамматических правил. Легкие расстройства речевой моторики проявлялись в затруднении проговаривания сложных слов. Недостаточность речевой моторики, трудности дифференциации фонем в серийном потоке, негрубые нарушения зрительно-моторной координации — всё вместе нередко препятствовало автоматизации и упрочению навыков чтения и письма. Отмечались трудности механического запоминания. Первичных нарушений зрительного гнозиса, конструктивного праксиса, фонематического слуха не наблюдалось. | Регуляторные функции были нарушены в звене контроля. Особенно показательными были конфликтные задания, выполнение которых страдало из-за им­пульсивности. Однако при этом дети правильно повто­ряли инструкцию, верно оценивали свои ошибки. Уси­ление речевого контроля, включение внешних опор приводило к нормализации действий. Эти данные коррелируют с результатами исследований А. Р. Лурии (1958), Е. Д. Хомской (1958), В. В. Лебединского и А. Д. Кошелевой (1974), показавших, что наблюдавшиеся у таких детей нейродинамические трудности снимались при усилении речевой регуляции (проговаривании в громкой речи выполняемого действия).

Нейропсихологическое исследование детей второй группы с выраженными нарушениями познавательной деятельности и энцефалопатическими явлениями об­наружило более выраженные расстройства.

Так, грубее и чаще, чем у детей первой группы, был характер динамических нарушений: явления повышенной лабильности и истощаемости перекрыва­лись инертностью с наличием персевераторных явле­ний. Наряду со стойкими динамическими трудностями наблюдалась и первичная дефицитарность ряда выс­ших корковых функций.

В пробах на зрительный гнозис возникали труд­ности восприятия усложненных вариантов предмет­ных изображений, а также букв. В пробах на праксис часто наблюдались персеверации при переключении с одного действия на другое. При исследовании про­странственного праксиса часто отмечались плохая ориентировка в “правом” и “левом”, зеркальность в написании букв, трудности в дифференцировке сходных графем. При исследовании речевых процес­сов нередко обнаруживались расстройства речевой моторики и фонематического слуха, слухоречевой па­мяти, затруднения в построении развернутой фразы, малая речевая активность.

Нарушения регуляции проявлялись не только в звене контроля, как у детей первой группы, но и про­граммирования. Однако положительный эффект от­работки речевых формул действия (В. В. Лебедин­ский, А. Д. Кошелева, 1974) позволяет предположить, что и у детей второй группы недоразвитие регуляторных корковых систем в значительной мере вторично и находится в связи с большей выраженностью и гру­бостью нейродинамических расстройств, недостаточ­ностью речи и других отдельных корковых функций.

Способы и массивность помощи, необходимые ре­бенку для преодоления имеющихся трудностей, подтверждают специфику недостаточности познавательной деятельности при задержке психического развития церебрально-органического генеза.

Так, дети первой группы нуждаются в организа­ции внимания и контроля, актуализации мотива деятельности. Организующая помощь предусматривает усиление речевого контроля (например, введение речевого отчета, предваряющего моторное воспроизведение, организация отсроченного ответа и т. д.), включение игровой ситуации, эмоциональной стимуляции. Детям второй группы требуются более массивная помощь в коррекции их интеллектуальных трудностей, расчленение программы на отдельные смысловые звенья, уменьшение объема и темпа предлагаемого задания, отработка речевой формулы программы, а затем ее совмещение с предметным действием (И. Ф. Марковская, В. В. Лебединский, К. С. Лебединская, 1981; И. Ф. Марковская, 1982).

Таким образом, у детей с ЗПР церебрально-органического происхождения в отличие от трех других групп (конституциональной, соматогенной,психогенной) утяжеленный расклад проблем развития: состояние психической незрелости сочетается со стойким недоразвитием познавательной деятельности. Обучение этих детей в обычном классе общеобразовательной школы бесперспективно. Им нужна систематическая, компетентная коррекционная и педагогическая поддержка в специальных условиях обучения (в школе для ЗПР или классах выравнивания в общеобразовательной школе).

Проиллюстрируем особенности развития детей с неорганической задержкой на примере. Ваня К. Беременность матери протекала с явлениями острого токсикоза. Применялись меры родовспоможения с легкой асфиксией. В дошкольном возрасте посещал сад. Воспитатели отмечали повышенную расторможенность, не­внимательность ребенка, низкое усвоение программы детского сада.

В школу пошел с 7 лет и с первых дней пребывания в ней выявился ряд особенностей: был двигательно расторможен, рассеян, плохо запоминал буквы, быстро их забывал. Овладел побуквенным и послоговым чтением, но этот навык не был автоматизирован. При чтении часто терял строку, читал по догадке, не понимал смысла прочитанного. Ошибки на письме разнообразные и частые: пропуски букв, перестановки, вставки лишних, чаще же нечитаемый набор букв. Непостоянство ошибок при выполнении отдельных заданий, и крайне низкая работоспособность — характерные особенности деятельности ребенка. Особенно трудны устные задания. Не может решать задачи, забывает отдельные элементы условия, путает наиме­нования, не может решать в уме даже очень простые приме­ры. Эти затруднения обусловлены плохим запоминанием пред­лагаемого материала, рассеянностью внимания, легкостью воз­никновения побочных ассоциаций. Все эти затруднения непо­стоянны. В разные учебные дни, даже в часы они проявляют­ся в различной степени, в зависимости от его общего состоя­ния, утомления, а также от объема задания. Однако при ока­зании индивидуальной помощи, при верной дозировке учебно­го материала может усваивать знания по программе, но без дополнительной стимуляции и контроля быстро забывает усво­енное.

При исследовании познавательной деятельности отчетливо выявляется неравномерность его ответов. Наряду с правильны­ми имели место поспешные, необдуманные, нелепые. Оказание направляющей и организующей помощи в этих случаях улуч­шает процесс выполнения задания.

Поведение Вани неустойчиво. Временами он возбужден, не­дисциплинирован, недостаточно критичен, непослушен и "край­не неработоспособен. Иногда же собран, подтянут, организо­ван. Может критически оценивать свою деятельность и созна­вать неправильность своего поступка, но переживания из-за своего плохого поведения в низких успехов в учении поверх­ностные, неглубокие.

Решением медико-психолого-педагогической комиссии был направлен для обучения в класс выравнивания при общеобра­зовательной школе.

Таким образом, обзорная характеристика особенностей развития детей с ЗПР показывает, что явление задержки неоднородно как по патогенезу, так и по структуре дефекта. Вместе с тем, для этой категории детей характерны типичные, отличающие их от нормы, тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, дезадаптивные формы общественного поведения, сниженный уровень познавательной деятельности. Серьезные ограничения в социально-личностных и учебных возможностях определяют необходимость выделения этих детей в категорию учащихся с «особыми потребностями», нуждающихся в специальной коррекционно-педагогической поддержке.

Имея дело с данной категорией детей, учитель должен не только видеть указанные ограничения, но и правильно пони­мать потенциальные возможности детей с ЗПР, которые принципиально отличают их от умственно отсталых (олигофренов), педагогически запущенных детей и других категорий детей со сходными состояниями.

Отличие потенциалов умственно отсталого и ребенка с ЗПР "можно выявите по двум основным критериям: степени умственной недостаточности и прогнозу развития. Для олигофренов характерна грубая и стойкая пожизненная недостаточность мышления, тогда как для ребенка с ЗПР — минимальная, неглубокая степень умственной недостаточности, которая позволяет ему при индивидуальной помощи (дополнительном объяснения, например) правильно понять учебную информацию, воспользоваться предлагаемой помощью. Поэтому различается у сопоставляемых групп и прогноз развития. В условиях длительного обучения в специальной школе у учащихся-олигофренов грубая недостаточность интеллектуальной деятельность снижается, но не преодолевается, не достигает уровня нормального интеллекта. Школьники с ЗПР в ходе коррекционной поддержки, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления успешно преодолевают свой дефект, выравниваются, способны продолжить обучение в условиях массовой школы уже после 4-го года обучения, т. е. задержка психического развития носит от­носительно временный характер.

Остановимся на основных отличительных признаках, значи­мых для разграничения задержки психического развития и умствен­ной отсталости.

1. Для нарушений познавательной деятельности при ЗПР ха­рактерны парциальность, мозаичность в развитии всех компонен­тов психической деятельности ребенка. При умственной отсталос­ти отмечается тотальность и иерархичность нарушений психичес­кой деятельности ребенка. Ряд авторов используют для характери­стики умственной отсталости такое определение как “диффузное, разлитое повреждение” коры головного мозга.

2. В сравнении с умственно отсталыми детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциальные возможности развития их познава­тельной деятельности, и в особенности высших форм мышления — обобщения, сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстраги­рования. Однако нужно помнить, что некоторые дети с ЗПР, как и их умственно отсталые сверстники, затрудняются в установле­нии причинно-следственных зависимостей и имеют несовершен­ные функции обобщения.

3. Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с ЗПР характерна скачкообразность ее динамики. В то время как у умственно отсталых детей данный феномен экспериментально не выявлен.

4. В отличие от умственной отсталости, при которой страдают собственно мыслительные функции — обобщение, сравнение, анализ, синтез, — при задержке психического развития страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера образов-представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический слух и другие.

5. При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них усло­виях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству со взрослым. Они хо­рошо принимают помощь взрослого и даже помощь более про­двинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам дея­тельности.

6. Игровое предъявление заданий повышает продуктивность де­ятельности детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения задания. Особенно часто это происходит, если предлагаемое задание находится на пределе возможностей умственно отсталого ребенка.

7. У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от таковой у умственно отсталых дошкольников, носит более эмоциональный характер. Мотивы определяются целями де­ятельности, правильно выбираются способы достижения цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный за­мысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а “застревают” на уровне сюжетной игры. Вмес­те с тем их умственно отсталые сверстники остаются на уровне предметно-игровых действий.

8. Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, кото­рая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в выполнении зада­ния, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен не отмечается у умственно отсталых детей. Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников не развита, а чрезмерно игро­вое предъявление заданий (в том числе в ходе диагностического обследования), как уже упоминалось, часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение цели.

9. Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной степени владеют изобразительной деятельностью. У умственно от­сталых дошкольников без специального обучения изобразительная деятельность не возникает. Такой ребенок останавливается на уровне предпосылок предметных изображений, т.е. на уровне черкания. В лучшем случае у отдельных детей отмечаются графические штампы — схематичные изображения домиков, “головоногие” изоб­ражения человека, буквы, цифры, хаотично разбросанные по плос­кости листа бумаги.

10. В соматическом облике детей с ЗПР в основном отсутствует диспластичность. В то время как у умственно отсталых детей она наблюдается достаточно часто.

11. В неврологическом статусе детей с ЗПР обычно не отмечает­ся грубых органических проявлений, что типично для умственно отсталых. Однако и у детей с задержкой можно уви­деть неврологическую микросимптоматику: выраженную на вис­ках и переносице венозную сеточку, легкую асимметрию лицевой иннервации, гипотрофию отдельных частей языка с его девиаци­ей вправо или влево, оживление сухожильных и периостальных рефлексов.

12. Патологическая наследственная отягощенность более типична для анамнеза умственно отсталых детей и практически не отмеча­ется у детей с задержкой психического развития.

Безусловно, это не все отличительные признаки, учитываемые при разграничении ЗПР и умственной отсталости. Не все они одинаковы по своей значимости. Однако знание этих вышеупомяну­тых признаков позволяет достаточно четко дифференцировать оба рассматриваемых состояния.

Иногда приходится дифференцировать задержку психического развития и легкую степень органической деменции. При ЗПР нет такой разлаженности деятельности, личностного распада, грубой некритичности и полного выпадения функций, которые отмеча­ются у детей с органической деменцией, что и является диффе­ренциальным признаком.

Особые трудности представляет разграничение задержки пси­хического развития и тяжелых нарушений речи коркового генеза (моторная и сенсорная алалия, ранние детские афазии). Эти труд­ности обусловлены тем, что при обоих состояниях имеются похо­жие внешние признаки и следует выделить первичный дефект — речевое ли это нарушение или интеллектуальная недостаточность. Это сложно, так как и речь, и интеллект относятся к познаватель­ной сфере деятельности человека. Кроме того, они в своем разви­тии неразрывно связаны между собой. Еще в трудах Л. С. Выготс­кого при указании на возраст 2,5—3 года говорится, что именно в этот период “речь становится осмысленной, а мышление — рече­вым”. Поэтому, если патогенный фактор воздействует в эти сроки, он всегда затрагивает обе названные сферы познавательной дея­тельности ребенка. Но и на ранних стадиях развития ребенка пер­вичное поражение может задержать или нарушить ход становле­ния познавательной деятельности в целом.

Для дифференциальной диагностики важно знать, что ребенок с моторной алалией, в отличие от ребенка с ЗПР, отличается край­не низкой речевой активностью. При попытке вступить с ним в контакт он часто проявляет негативизм. Кроме того, нужно по­мнить, что при моторной алалии более всего страдают звукопроизношение и фразовая речь, а возможности усвоения норм родно­го языка стойко нарушены. Коммуникативные трудности у ребен­ка все более нарастают по мере того, как с возрастом речевая де­ятельность требует все большей автоматизации речевого процесса (Е. М. Мастюкова, 1997).

Сложности для диагностики представляет разграничение ЗПР и аутизма. У ребенка с ранним детским аутизмом (РДА), как пра­вило, нарушены все формы довербального, невербального и вер­бального общения. От ребенка с ЗПР такой малыш отличается ма­ловыразительной мимикой, отсутствием зрительного контакта (“глаза в глаза”) с собеседником, чрезмерной пугливостью и стра­хом новизны. Кроме того, в действиях детей с РДА наблюдается патологическое застревание на стереотипных движениях, отказ от действий с игрушками, неготовность к сотрудничеству со взрос­лыми и детьми.

В чем отличие учащегося с ЗПР и педагогически запущенного, или «трудного», школьника? У того и другого наблюдаются внешне сходные отклонения в поведении и социальных отношениях: конфликтность, нарушения правил поведения, отказ или уклонение от требования, лживость, необязательность и т. д. И те, и другие пользуются дурной репутацией дезорганизаторов класса, мешают учителю вести урок. Однако за внешне сходными проявлениями кроются разные причины их возникновения. У педагогически запущенного школьника отклоняющееся поведение — результат стойких отклонений в нравственно-правовом сознании, нравственных чувствах и отношениях, в сформированной враждебно-отрицательной установке к общественным нормам и социуму. Образно говоря и неизбежно упрощая ситуацию, можно назвать «трудного» школьника «оппозиционером по убеждению». Первопричина же отклонений в поведении ребенка с ЗПР — слабые адаптационные механизмы личности, несбалансированность процессов возбуждения и торможения. Для него конфликт, отказ, уклонение от ответственности, ложь — наиболее простой и доступный способ взаимодействия со средой и в то же время способ самосохранения, самозащиты от накопления фрустрации. В большинстве случаев конфликтность, драчливость, гневные эмоции, грубость определяются и излишней возбудимостью ребенка, неразвитостью механизмов самоконтроля, саморегуляции. Иными словами, бурные и нежелательные на взгляд социума поведенческие реакции — это проявление незрелости и слабости психотипа, а не стойких антисоциальных установок и убеждений. При терпеливом, эластичном, а главное, своевременном педагогическом воздействии со стороны семьи, а затем учителя, при медикаментозной терапии острые углы поведения ребенка сглаживаются, оно становится уравновешенным, учащийся дисциплинируется, усваивая положительные нравственные и нормативные установки, становится социально компетентным.

Вместе с тем практика показала, что без педагогической опеки, при стихийном формировании нравственных установок отрицательный опыт поведения, несдержанности в отношениях, проявлений инстинктов и влечений довольно часто закрепляется, затем становится привычкой, а потом и чертой характера, т. е. состояние задержки трансформируется в состояние легкой и далее углубляющейся педагогической запущенности. Это и понятно: незрелость психики — фактор, стимулирующий высокую готовность к усвоению асоциальных установок.

Вопросы и задания

Раскройте сущность задержки психического развития.

Охарактеризуйте варианты ЗПР по К.С. Лебединской:

а) ЗПР конституционального происхождения;

б) ЗПР соматогенного происхождения;

в) ЗПР психогенного происхождения;

г) ЗПР церебрально-органического происхождения.

3. Укажите отличительные признаки, значимые для отграничения задержки психического развития от умственной отсталости, деменции, других сходных состояний и педагогической запущенности.