III. 3. Основные дидактические концепции

На данном этапе развития педагогики известно много дидактических концепций, в числе которых концепции программированного обучения (В.П.Беспалько и др.), личностно-ориентированного (В.С.Ильин, Е.В.Бондаревская, О.С.Гребенюк, В.В.Сериков и др.), развивающего (П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В. Занков и др.), проблемного (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, М.И. Махмутов, А.М.Матюшкин и др.), модульного (П.Я.Юцявичене, М.А.Чошанов и др.), укрупнения дидактических единиц П.М.Эрдниев), проектного (Г.Л.Ильин), контекстного (А.А.Вербицкий), игрового (А.А.Вербицкий, Н.В.Борисова, Ю.С.Тюнников и др.), компьютерного (Б.С.Гершунский, И.В.Роберт и др.), концентрированного (Г.И.Ибрагимов, А.А.Остапенко и др.) обучения и другие. В последние 10-15 лет, начиная с конца 80-х годов прошлого века, процесс появления новых концепций обучения приобрел едва ли не лавинообразный характер. В этих условиях важной становится проблема выбора и описания тех дидактических концепций, которые являются признанными педагогической общественностью на данном этапе исторического развития. К таковым концепциям, по мнению Н.В.Борисовой, в настоящее время можно отнести указанные выше дидактические концепции, так как они ориентируют учебный процесс на обеспечение личностного развития обучаемых, повышение их познавательной активности и творческой самостоятельности, создание условий для самореализации участников учебного процесса (обучающихся и обучающих). Остановимся на раскрытии основного содержания ряда из этих концепций, руководствуясь определенным алгоритмом, включающим основные компоненты процесса обучения: цели, подходы к построению содержания, доминирующие методы, формы и средства обучения. Поскольку ни одна концепция в принципе не может быть всеобъемлющей, постольку отметим и границы их применения.